Fogalmi keretek

A fogalmi tisztázás első lépéseként az elnevezésből indulunk ki: a roma szakkollégium roma/cigány diákok számára a felsőoktatás keretein belüli támogató intézmény. Részleteiben vizsgálva a fogalmat a jogszabályi megközelítés nyújthat támpontot. A nemzeti felsőoktatásról szóló 2001. évi törvény 54. §-a rögzíti a tehetséggondozásra és szakkollégiumokra vonatkozó feladatokat. A rövid jogszabályi bekezdésben olvashatunk arról a kettős megközelítésről, mely szerint egyrészt a kiemelkedő képességű, másrészt a hátrányos helyzetű hallgatók szakmai-tudományos előrehaladásának támogatása a cél. A kétféle jellemzővel leírt hallgatói csoportra vonatkozó tevékenységek tehetséggondozó és felzárkóztató jellegét nevesíti a törvény. Ez utóbbi körbe sorolja a jogszabály a roma szakkollégiumokat, és kiemeli, hogy ezt az intézménytípust létesítheti felsőoktatási intézmény vagy a vele együttműködő egyház is.

További kiegészítésül szolgál a magyarországi szakkollégiumokra vonatkozó helyzetfeltáró kutatás, mely szerint a Magyarországon jelenleg működő közel száz szakkollégium szervezeti működési eltérései ellenére tartalmi szempontból számtalan azonosságot mutat (Gerő-Demeter-Horzsa, 2011:31). A közös jellemzők között hangsúlyosan jelenik meg a közösség inspiráló szerepe, a társadalmi problémák iránt érzékeny értelmiség nevelése, a személyre orientált és gyakorlati jellegű képzési formák túlsúlya és a költséghatékonyság azon formája, amely a szakkollégium környezetében fellelhető emberi erőforrások maximális bevonásából és kiaknázásából adódik. A kutatás kitér a társadalmi mobilitás kérdéskörére is, és megállapítja, hogy bár a népi kollégiumi hagyományok szerint a szakkollégiumok a hátrányos helyzetű csoportok számára mobilitási lehetőséget biztosíthatnának, mégis jellemzően felülreprezentáltak a magasabb társadalmi pozíciójú családi háttérrel rendelkezők a szakkollégiumokban (Gerő-Demeter-Horzsa, 2011:165).

Éppen ez utóbbi helyzeten is kíván változtatni a „roma” jelzővel nevesített szakkollégiumi típus, mely jellemzőit ugyan a jogszabály nem részletezi, azonban a finanszírozási hátterét jelentő pályázati forrás (TÁMOP 4.1.1.D/12) konkrétan megszabja a bevonható hallgatói kör főbb jellemzőit. Az egyik kritérium a hátrányos helyzet[1] igazolása valamennyi roma szakkollégista esetén, illetve a másik kritérium a bevont hallgatók 65 %-ának önkéntes nyilatkozata roma származásáról. Láthatóan a roma szakkollégiumok hallgatói esetén prioritás a szociálisan hátrányos helyzet kompenzálása, és e mellett – nem feltétlenül minden diákra vonatkozóan – jelenik meg az etnicitás.

Ez a roma szakkollégiumi célcsoport lehatárolás ismét felveti az elmúlt évtizedeken átívelő szakmapolitikai dilemmát:Kiket is céloz valójában ez a támogató rendszer? Ugyanis a szociális hátrányos helyzet egészen más, sok szempontból ellentétes irányú szolgáltatást igényel, mint a kisebbségi csoporthoz tartozás. Egyértelmű, hogy a szociális helyzethez kapcsolódó hátránykompenzálás az alacsony társadalmi pozíciójú csoportból való kikerülést célozza, míg az adott nemzetiségihez kötődően belsővé váló kulturális tartalmak az értékkel bíró csoporttal való önazonosságot erősíti. Természetesen lehetséges a két szolgáltatás egyidejű nyújtása, sőt, a tapasztalatok szerint ezek egymást erősítve hatnak, különösen akkor, ha a támogató rendszer ezt kimondja és elvárja. Ezt a kettősséget, mint a romákkal kapcsolatos politikát több európai országban vizsgálva azt láthatjuk, hogy különböző arányú keveredése figyelhető meg mindenütt a két megközelítésnek, és sehol sem található kizárólagosan az egyik politika (Forray-Kozma, 2010:19).

Visszatérve a vizsgált roma szakkollégiumi pályázathoz azt olvashatjuk, hogy a célcsoport „felsőoktatási intézményekbe felvételt nyert hátrányos helyzetű, elsősorban roma származású hallgatók”, miközben a konkrét célmeghatározás már egyértelműen megjeleníti a cigánysághoz való aktív kapcsolódást elvárás-rendszerében. „Alapvető célkitűzés, hogy a roma szakkollégium hozzájáruljon a közéleti feladatvállalás iránt elkötelezett, aktív társadalmi párbeszédet folytató cigány értelmiségiek formálódásához…” (Pályázati felhívás-TÁMOP 4.1.1.D/12). Tovább elemezve a roma szakkollégiumi pályázatot megállapítható, hogy azt a sokszor előkerülő tudományos és szakmapolitikai dilemmát, hogy „Ki a cigány?” az önbevallás módszerével jogszerűen feloldotta a támogatási rendszer. A hátrányos helyzetet pedig igazoló dokumentumokkal támaszthatja alá a hallgató. Mindez azonban továbbra is magában rejti – a különböző szakpolitikákban is megfigyelhető – helyzetet, amikor a „társadalmi hátrányokkal küzdő” és a „cigány” megjelölés szinonimaként használatos. Vagyis összemosódik a hátrányos helyzet és az etnikai-kulturális hovatartozás, mintha e sokszínűségében és összetettségében kulturálisan azonosítható csoport – a cigányság – valamennyi tagját egyben érintené a szociális hátrány is. Ez a helyzet elmondható többek között az Európai Unió Roma stratégiájáról is, ahol „a cigányság és a szegénység egyazon kérdéscsoportban jelenik meg, azaz a cigányságnak a preambulumban felsorolt problémái valójában a szegénység problémái” (Forray, 2011:62).

A vizsgált pályázat kettős célcsoporti lehatárolásaegyben fel is veti azt a kérdést, hogy a nem hátrányos helyzetű romák miért nem kerülhetnek be a szakkollégiumi körbe? De az is kérdés, hogy a nem roma hátrányos helyzetű hallgatók miként vállnak elkötelezett roma értelmiségivé? Az első kérdésre adott egyszerű válasz az, hogy természetesen bekerülhetnek a roma szakkollégiumba nem hátrányos helyzetű romák is, csak nem e pályázati konstrukcióban – bár a szigorú kritériumok mentén végrehajtott pályázati projekt nagy valószínűséggel ennek gátat szab a gyakorlatban. A második kérdésre adott válasz – miként válnak a nem romák elkötelezett “roma” értelmiségivé – leginkább az lehet, hogy romák iránt elkötelezett értelmiség is ki fog kerülni a roma szakkollégiumokból. Ez nagyon is kívánatos és támogatandó cél, és egyben a roma szakkollégium nemzeti-etnikai alapon történő szeparáló jellegét is oldja.

Oktatáspolitikai kontextus

Ebben a fejezetben azt vesszük sorra, hogy melyek azok az elmúlt tíz esztendőben elindult és jelenleg is érvényben lévő oktatáspolitikai intézkedések, amelyek a hátrányos helyzetűeket és/vagy a cigányságot célozzák. Oktatáspolitikai elemzést olvashatunk e témában (Forray-Orsós, 2010), most azonban az aktuálisan létező programok, szolgáltatások felsorolása, közös szálra fűzése következikrámutatva arra, hogy a roma szakkollégiumok miként illeszkednek e sor „végére”.

A bemutatásra kerülő oktatáspolitikai intézkedések hátterében a demokratikus társadalmak alapeszménye az esélyegyenlőség (equality) vagy egyenlő bánásmód áll, amikor az egyénekkel és a csoportokkal szemben a hátrányos megkülönböztetés nem érvényesül és a szolgáltatásokhoz mindenki egyformán hozzáfér. Az egyenlő bánásmóddal összefüggésben azonban szükséges a méltányosság (equity) biztosítása is, vagyis a társadalmi befogadás (socialinclusion) azon foka, mely során a környezet szolgáltatásrendszerével igazodik az ott lévők sokszínűségéhez társadalmi, kulturális és egyéni szinten egyaránt. Ennek oktatáspolitikai mikéntje az inkluzív pedagógia eszköztárával valósítható meg (Varga, 2010:28).

Az alábbiakban az oktatási rendszer egyes fokain végighaladva emeljük ki az oktatáspolitika esélyegyenlőséget és méltányosságot támogató intézkedéseit. Fontos leszögezni, hogy az intézkedések zöme nevesítetten a szociális hátrányokkal jellemzett[2] csoportot célozza, és csak kisebb mértékben a cigány/roma csoportba tartozókat. Ez a megállapítás vonatkozik a bevonandók körére és a nekik nyújtott szolgáltatásokra is. Következzen tehát – a gyakorlati megvalósulásuk részletes elemzése nélkül – a fellelhető támogatások sora!

A legfiatalabb korosztály fejlesztésével foglalkozó Biztos Kezdet Program összhangban a „Legyen jobb a gyerekeknek” Nemzeti Stratégiával indult el. A korai beavatkozást célzó program országos terjesztésének előzménye többek között az a többéves fejlesztő munka és komplex kísérlet, amely az MTA Gyermekszegénység Elleni Program keretén belül 2006-ban indult a Szécsényi Gyermekesély Program négy Biztos Kezdet Gyerekházában. A TÁMOP 5.22.2/08 számú pályázati támogatással országosan is elterjesztett Biztos Kezdet gyermekházak hátrányos helyzetű térségekben vagy szegregátumokban indulhattak el 2009-ben az ország 36 településén. A földrajzi lehatárolás célja, hogy azokhoz a családokhoz jusson el ez a korai gyermekkort (0-5 év) célzó szolgáltatás, amelyeknek alapvető szocializációs feltételei nem megfelelőek, illetve ahol az intézményes szolgáltatásokhoz való hozzáférés korlátozott. A Biztos Kezdet Gyermekházak a kisgyermekek korai képesség-kibontakoztatását szolgálják a családi, szülői környezet aktív bevonásával. Jelenleg állami támogatással működik a program, célzott támogatási feltételek mellett (19/2013. (III. 5.) EMMI rendelet).

Az óvodáskorú halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek számára többféle támogatást nyújt a rendszer. Pénzbeli ellátás a beóvodázási támogatás, melynek évenkénti összege azt szolgálja, hogy a szociális hátrányokkal küzdő családok számára ne jelentsen elháríthatatlan akadályt az óvodába lépéskor szükséges eszközök beszerzése. A halmozottan hátrányos helyzetű családok számára az óvodába járatást könnyíti anyagi szempontból az ingyenes étkezés biztosítása is. A korai beóvodázás éppúgy, mint az azt megelőző Biztos Kezdet Program célja, hogy az elégtelen szociális helyzetben felnövő gyerekek minél előbb segítséget kapjanak. Ennek érdekében az elmúlt években kötelező volt a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek felvétele az óvodába (esetleges túljelentkezés esetén előnyben részesítésük), és a már óvodába járó gyerekek Óvodai Integrációs Program (IPR) keretében kaphatnak személyre szabott képesség-kibontakoztató szolgáltatást.

Az általános iskolában csökkentett összegű az étkezés-térítése a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók számára, s ez kiegészül az ingyenes tankönyv juttatásával. Itt is folytatódhat a tanulók támogató fejlesztése az Iskolai Integrációs Program (IPR) keretein belül, amennyiben az adott intézmény vállalja – többletforrásért – az ezzel járó komplex feladatot. A cigány nemzetiségi program az iskolában kimondottan az identitás fejlesztésére, a nyelv megőrzésére szolgál azon családok gyermekei számára, akik magukat cigánynak vallják. E két szolgáltatás kettéválasztása (hátrányos helyzet kompenzálása / identitás erősítése) 2003-tól jelent meg a közoktatásban, egészen addig „cigány felzárkóztató”, majd „cigány nemzetiségi” program keretein belül valósult meg mindkettő – egyazon célcsoport számára. Az elmúlt évtized tapasztalata, hogy ez a szétválasztás sikerrel járt: folyamatosan bővül az Integrációs Programot működtető intézmények köre, és bár nem nagy számban, de cigány nemzetiségi program is több helyen megvalósul.

Alapfokon még ki kell emelni a tanodák működését, melyek civil szervezetek által létrehozott, úgynevezett extrakurrikuláris (iskolán kívüli) intézményekből (Amrita Egyesület, Józsefvárosi Tanoda) indultak az ezredfordulót megelőzően, és a későbbiekben további hasonló intézmények (Khetanipe, Belső Tűz, Faág Egyesület stb.) létrejöttét generálták. Ma már jónéhány európai uniós támogatási körön van túl a több mint 100 intézményt felölelő tanodahálózat, amely a forráshiányos szakaszokban sem szűnt meg, bizonyítva ezzel szükségességét az oktatási támogató rendszerben. A komplex tanodai – lelki, tanulmányi, kulturális és anyagi természetű – szolgáltatási kör ugyanis családias keretben kíséri az oda járó fiatalokat nemcsak az általános iskolai tanulmányaik során, hanem a következő intézményi fokokon is (Fejes-Híves-Szűcs-Varga, 2012). Fontos kiemelni, hogy a pályázati támogatások célcsoportként a tanodák esetén is a hátrányos, halmozottan hátrányos tanulói kört jelölik (és várják el dokumentáltan), de hangsúlyozzák annak szükségességét, hogy az adott programba bevont tanulók legalább 30 %-a roma legyen (Pályázati útmutató – TÁMOP 3.3.9.A-12).

Az általános és középiskolát nemcsak a tanoda „íveli át”, hanem a halmozottan hátrányos helyzetű diákokat célzó ösztöndíjprogramok is. Az „Útravaló” elnevezésű, 2005 óta létező ösztöndíjrendszer az 1990-es években sikerrel működött Soros alapítványi patronáló tanár-diák programjának tapasztalataira épített. Bár a támogatási rendszer folyamatosan átalakul, és forrásai szűkülnek, a 2011/2012. évi nyertes lista szerint az „Út a középiskolába” programban 4800, az „Út az érettségihez programban 2440, az „Út a szakmához” alprogramban 2337 tanuló kapott mentortanárt és ösztöndíjat (www.wekerle.hu).

A középfokot tekintve a halmozottan hátrányos helyzetű diákok továbbra is kapnak étkezési és tankönyv hozzájárulást. Szintén folytatható az Integrációs Program (IPR) a középfokú intézményekben; tapasztalatok szerint elsősorban azok az intézmények vállalkoznak e program bevezetésére, ahol nagyobb létszámban jelennek meg a halmozottan hátrányos helyzetű diákok. A köznevelés minden fokán jelen lévő programban (IPR) ma már közel hetvenezer halmozottan hátrányos helyzetű gyerek, tanuló kap személyes odafigyelést. A program működését több tudományos kutatás is elemezte az utóbbi évtizedben, és függetlenül bizonyos pontokon mutatkozó hiányosságától fontos és eredményes támogatási formának ítélték (Havas-Zolnay, 2011;Teller, 2012;Arató-Varga,2004, 2012).

Az ezredforduló kezdeményezése a hátrányos helyzetűek Arany János Tehetséggondozó Programja (AJTP). A Program minden megye valamely nagyhírű gimnáziumában és a hozzá kapcsolódó kollégiumban ötéves, érettségit adó képzést indított kiemelt támogatással hátrányos helyzetű fiataloknak. A halmozottan hátrányos helyzetű fiatalokat azonban csak 2005 után érte el az Arany János Program, amikor – fokozatosan – két további alprogrammal (AJKP, AJKSZP) bővült. Az új programok komplex pedagógiai szolgáltatást kínálnak – fókuszálva a kollégiumi ellátásra. Így középfokon jelenleg mintegy másfélezer halmozottan hátrányos helyzetű fiatal készül az érettségire, illetve a piacképes szakmára az ország különböző középfokú intézményeiben és a hozzájuk kapcsolódó kollégiumban. A program nem nevesíti a romákat célcsoportjaként (www.ajp.hu).

Szintén a középfokot célozzák az úgynevezett „második esély” típusú intézmények, amelyek célja, hogy a szociálisan hátrányos és veszélyeztetett életkörülmények között élő fiatalok iskolai reintegrációján keresztül munkaerő-piaci helyzetük javuljon. Ez az intézménytípus már az ezredforduló előtt működött – főként Budapesten (Belvárosi Tanoda, Burattino Iskola), és csak az elmúlt tíz évben jelent meg olyan szegregálódott településeken, közösségekben, ahol elsősorban szociálisan hátrányos helyzetű és roma fiatalok érettségihez, szakmához jutását segítette személyre szabott képzési rendszerével (Így például a Kis Tigris Gimnázium Alsószentmártonban és a Dr. Ámbédkár Iskola Sajókazán). Jelenleg ezt az intézménytípust is TÁMOP fenntartással működtetik – „a halmozottan hátrányos helyzetű, köztük roma” fiatalokat jelölve célcsoportként (TÁMOP 3.3.9.B-12.).

Ki kell még emelni középfokon néhány – deklaráltan – nemzetiségi intézményt. Ilyen a világ első roma nemzetiségi gimnáziuma Pécsett (Gandhi Gimnázium), mely húsz évvel ezelőtti indulásakor azt a szembetűnő lemaradást kívánta pótolni, amely a cigányság érettségihez és felsőfokú végzettségéhez jutásában mutatkozott. A Gandhi Gimnázium mintájára, annak továbbgondolásával 1997-ben létrehozott Roma Esély (ma Hegedűs T. András) Középiskola sokszáz roma és hátrányos helyzetű diák szakmához, érettségihez jutását segíti a kelet-magyarországi (Szolnok) régióban. Ugyanezt a célt tűzte ki szintén a kilencvenes évek végén Budapesten létrehozott KalyiJag Roma Nemzetiségi Szakiskola, Szakközépiskola.

A felsőoktatásban sok vitát kavart pozitív diszkriminációs intézkedések 2003 után léptek életbe. Az indulás éveiben többletpontszámmal és mentorral támogatták a bekerülést és bennmaradást hátrányos, halmozottan hátrányos helyzetűek esetén. A többletpontszám mind a mai napig érvényben van, sajnos éppen a szükséges tartalmi támogatás – segítő mentorok – maradt el az elmúlt években, nagy valószínűséggel financiális okokból.

És végül essen szó a roma szakkollégiumokról, melyek a felsőoktatás rendszerében szélesebb körben az elmúlt két évben indultak el a keresztény egyházak bekapcsolódásával. Jogszabályi legitimációjuk a 2011-es felsőoktatási törvényben nevesítéssel történt, és ugyanekkor kezdődött meg a célzott anyagi támogatásuk is. (Keresztény roma szakkollégiumi hálózat beruházási és működtetési támogatása 2011-től és a TÁMOP 4.1.1.D/12 2013-tól.) Az ezt megelőző időszakban az alapítványi fenntartású Romaversitas, illetve a PTE Wlislocki Henrik Szakkollégium voltak azok a nagyobb és hosszabb intervallumban működő intézmények, amelyek a felsőoktatásban tanuló cigány fiatalok támogatását célozták meg (Forray, 2012). E két intézmény a Keresztény Roma Szakkollégiumok mellett továbbra is folytatja tevékenységét.

A felsorolásból úgy tűnik, hogy teljes az „ellátórendszer”: a kora gyerekkortól a felsőoktatás végéig ívelő támogatási formák láthatóan minden életkori szakaszban többféle szolgáltatást kínálnak – elsősorban a halmozottan hátrányos helyzetűek számára. Valódi eredmények elérése érdekében azonban nem elégedhetünk meg az oktatáspolitikai szándékkal. A rendszer szempontjából a támogatási formák megléte mellett a fenntartáshoz szükséges folyamatos és elégséges finanszírozás biztosítása is fontos, illetve elengedhetetlen a hasznosulást garantáló tudatos minőségirányítás is. A gyerekek, tanulók oldaláról nézve akkor lehetnek sikeresek a támogatások, ha a rendszer minden fokán – személyre szabottan és egymásra épülően – eljut a rászorulókhoz a sokféle szolgáltatás. Az is szükséges, hogy a pedagógiai folyamatok során tudatosan (és nem összemosva!) használják a megvalósítók a hátránykompenzáló, illetve az identitást erősítő támogató formákat. Továbbá az is feltétele a „beválásnak”, hogy az oktatási szektor támogatásait szervesen egészítsék ki és ezzel erősítsék meg más ágazatok (például a szociális) intézkedései.

Roma szakkollégium Pécsett

A következőkben a Pécsi Tudományegyetemen működő Wlislocki Henrik Szakkollégium nyertes roma szakkollégiumi pályázatára beadott hallgatói felvételi dokumentáció alapján röviden bemutatjuk a jelentkezőket a vizsgált két szempont alapján: hátrányos helyzetüket, illetve roma származásukat. A felvételi anyagokhoz mellékelt hátrányos helyzetet igazoló hivatalos dokumentumokat a jelentkező 20 hallgatóra vonatkozóan az 1. számú táblázatban összegeztük.

1. számú táblázat – WH Szakkollégiumba jelentkezők hátrányainak számossága (fő)

Hátrányos helyzet szempontja a pályázati kiírás szerint

rendszeres gyermekvédelmire jogosult

12

szülei legmagasabb iskolai végzettsége 8 általános

9

egyszülős családban nevelkedik

6

legalább egyik szülője tartósan beteg vagy fogyatékos

5

állandó lakhelye a 94 hátrányos kistérség egyikébe tartozik

5

szülei jövedelme nem haladja meg a minimálbért

5

a háztartásban több generáció él együtt

4

szülei nem rendelkeznek rendszeres jövedelemmel

4

szegregált lakókörnyezetben él

3

jegyzői védelem

1

szüleinek érettségit nem igénylő, elavult szakképzettsége van

1

állami gondozott volt

0

Az összegző táblázat szerint a jelentkezett 20 hallgató 55 igazolást nyújtott be. Számosságát tekintve az első két helyen álló szempont a jelenlegi halmozottan hátrányos helyzetű besorolás szerinti jellemzők: a család alacsony jövedelme (rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény kategória) és iskolai végzettsége (legfeljebb általános iskola). E két jellemző a jelentkezők felére igaz, és a 9 alacsony iskolai végzettségű család csak egy esetben nem igazolt alacsony jövedelmet. Ahol pedig alacsony a jövedelem (de nem alacsony az iskolai végzettség), ott a hátrányos lakókörnyezet és a szülők betegsége, fogyatékossága súlyosbítja a helyzetet.

Átlagosan majdnem 3 hátrány „jut” egy jelentkezőre, és a benyújtott igazolások személyre bontva számosságukban és jellegükben egyaránt eltérnek. A jelentkezők mintegy fele sokféle hátránnyal küzd: négyen öt területen hátrányos helyzetűek, további négyen négy hátrányt igazoltak, ketten pedig hármat. Az egy, illetve két hátrányt jelölő jelentkezők igazolásai szinte valamennyi területet felölelik. A szociális hátrányok tekintetében megállapítható, hogy a pécsi roma szakkollégium elérte a célcsoportját, és bár a pályázat indulásakor nem volt többszörös túljelentkezés, azonban minden jelentkező – sőt sok fiatal többszörösen is – megfelel a hátrányos helyzet kritériumának.

A másik vizsgálati szempont szerint a 20 jelentkező közül 16-an tettek önkéntes nyilatkozatot roma származásukról, vagyis a jelentkezők 80 %-a. A felvételi óta eltelt időszak személyes beszélgetései során kiderült, hogy van olyan, aki ugyan nem nyújtotta be ezt az önkéntes nyilatkozatot, de cigánynak tekinti magát. Tehát ezen a területen is döntő többségében azok kerültek a programba, akiket ez a támogató szolgáltatás el akart érni.

Összegzés

Az oktatáspolitikai ismertető alapján az látható, hogy határozott szakmapolitikai szándék alapján kialakított oktatási esélyegyenlőségi programok elindítására került sor az utóbbi 10 esztendőben, amelyek elsősorban a halmozottan hátrányos helyzetű csoportra fókuszáltak, de különböző mértékben a cigányságot is megjelölték kedvezményezett csoportként. Itt nincs lehetőség annak részletes taglalására, hogy a kétféle csoport (hátrányos helyzetű/cigány) eltérő szolgáltatási igényére miként reagálnak a különböző programok, de általánosságban elmondható az is, hogy valamennyi program tartalmi eleme fókuszál a hátránykompenzálásra, illetve kitér a sokszínűség értékként elfogadására. Ez a kettősség jellemzi a roma szakkollégiumot is, azonban a hátránykompenzálás mellett rendkívül hangsúlyos a cigány/roma identitás fejlesztése, mivel éppen a cigány értelmiség létrejöttének támogatása a program alapvető célja.

A roma szakkollégiumi példaként szereplő Wlislocki Henrik Szakkollégiumot tíz éve egy jelentős európai támogatású pályázati forrás hívta életre. Az azóta eltelt időszakban a többi – nem roma – szakkollégiumhoz hasonlóan rendkívül alacsony költségvetésből, és kisebb-nagyobb intenzitással működött ez a – főként cigány egyetemi hallgatókat tömörítő – tudományos-szakmai közösség. A 2013 elején indult, öt szemesztert felölelő, TÁMOP által támogatott és jelentős költségvetésű „roma szakkollégiumi” projekt új lehetőségeket nyit meg a szakkollégium számára: komplex, célzott támogatási-szolgáltatási rendszerrel kísérheti a pécsi egyetemen tanuló hátrányos helyzetű, jórészt roma/cigány fiatalokat. Így esélyt kap arra, hogy a kisgyerekkortól a felsőoktatásig ívelő oktatáspolitikai intézkedések végpontján tevőlegesen hozzájáruljon ahhoz, hogy a hátrányos helyzetű csoportból érkező fiatalok tehetsége kibontakozzon, és egyúttal ezek a fiatalok aktív szerepet vállaljanak a cigányság társadalmi inklúziós folyamában.

Irodalom

Arató Ferenc – Varga Aranka (2004): Együttműködésazegyüttnevelésért. Educatio 3. szám. 503-507.

Arató Ferenc – Varga Aranka (2012): Intézményfejlesztési útmutató a differenciált, IPR alapú fejlesztések megvalósításához. Közigazgatási és Igazságügyi Hivatal, Budapest.

Fejes József – Híves Tamás – Szűcs Norbert – Varga Aranka (2012): TANODA Beválás vizsgálat tapasztalatainak összefoglalása. EruditioZrt, Budapest. (kézirat)

Forray R. Katalin – Kozma Tamás (2010): Társadalmi egyenlőség vagy kulturális identitás? A cigány/roma oktatáspolitika dilemmái. Képzés és Gyakorlat, 3-21.

Forray R. Katalin – Pálmainé Orsós Anna (2010): Hátrányos helyzetű vagy kulturális kisebbség – cigány programok. Educatio 19. szám. 75-87.

Forray R. Katalin (2011): Társadalmi egyenlőség és a jövő feladatai. Educatio 1. szám.62-73.

Forray R. Katalin (2012): Cigány diákok a felsőoktatásban. In: Kozma Tamás – Perjés István(szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban. MTA Pedagógiai Tudományos Bizottsága-ELTE Eötvös Kiadó, 265-298.

Gerő Márton-DemeterEndre-HorzsaGergely (2011): Szakkollégiumi helyzetkép felmérése. AditusZrt, Budapest. 226.

Havas Gábor – Zolnay János (2011): Sziszifusz számvetése. Beszélő. 16. szám

Teller Nóra (2012): Mi hozott mérhető eredményeket az oktatási integrációs fejlesztések közül? (kézirat)

Varga Aranka (2010): Inkluzív társadalom és iskola. In: Varga Aranka (szerk.): Esélyegyenlőség a felsőoktatásban 1. PTE BTK NTI Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs. 21-33.

Varga Aranka (2013): Hátrányos helyzet jogszabályi környezetben (megjelenés előtt)

Hivatkozott jogszabályok

1993.évi LXXIX. közoktatásról szóló törvény 121.§-a

2011. évi CCIV. évi törvény – A nemzeti felsőoktatásról. Magyar Közlöny 165. szám (2011. december 30.) 41181-41248.

2013. évi XXVII. Törvény 45. §-a – A gyermekvédelemről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. tv. 67/A. §-ának módosítása

47/2007. (V. 31.) OGY határozat – Legyen jobb a gyermekeknek!” Nemzeti Stratégiáról, 2007-2032.

19/2013. (III. 5.) EMMI rendelet – A Biztos Kezdet Gyerekházak támogatása igénylésének, döntési rendszerének, folyósításának, felhasználásának, elszámolásának és ellenőrzésének részletes szabályairól. Magyar Közlöny 37. szám. (2013. március 5.) 3649-3657.

A halmozottan hátrányos gyermekek és tanulók esélyegyenlőségének biztosítását szolgáló iskolai és óvodai integrációs program. Oktatási és Kulturális Minisztérium közleménye – Oktatási Közlöny 11. szám (2007. április 24.) 1253.

Hivatkozott pályázati konstrukciók

Pályázati felhívás – A korai beavatkozást középpontba helyező Biztos Kezdet programok elterjesztése országos szinten, kiemelt figyelemmel a leghátrányosabb helyzetű térségekre támogatására – Kódszám: TAMOP 5.2.2/08/2

Pályázati felhívás – Roma szakkollégiumok támogatása c. pályázati felhívásához Kódszám: TÁMOP 4.1.1.D-12

Pályázati útmutató – A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók iskolai lemorzsolódását csökkentő intézkedések támogatása – Tanoda típusú programok támogatása c. pályázati felhívásához – Kódszám: TÁMOP-3.3.9.A-12/1

Pályázati útmutató – A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók iskolai lemorzsolódását csökkentő intézkedések támogatása – Második esély típusú programok támogatása c. pályázati felhívásához – Kódszám: TÁMOP-3.3.9.B-12

 


[1] TÁMOP 4.1.1.D/12, „Roma szakkollégiumok támogatása” pályázat szerint hátrányos helyzetűnek tekinthető

a 2005. évi CXXXIX. törvény 147.§-nak 10. pontjában meghatározottakon túl minden olyan hallgató,

aki az egyéni fejlesztés terv megkötésének időpontjában rendszeres munkajövedelemmel nem rendelkezik és

akinek szülei rendszeres munkajövedelemmel nem rendelkeznek, illetve havi jövedelmük nem haladja meg a mindenkor hatályos minimálbért;

vagy akinek szülőinek legmagasabb iskolai végzettsége általános iskola, illetve érettségit nem igénylő, elavult szakképzettségük van;

vagy aki egyszülős családban nevelkedik,

vagy a háztartásban – melyben a fiatal életvitelszerűen él – több generáció él együtt;

vagy akinek legalább egyik szülője tartósan beteg vagy fogyatékos;

vagy akinek állandó lakhelye a 94 hátrányos helyzetű kistérségben van;

vagy aki szegregált lakókörnyezetben él.

[2] A hátrányos helyzet és halmozottan hátrányos helyzet fogalma alatt a jelenleg még érvényben lévő (1993.évi LXXIX. közoktatásról szóló törvény 121.§-ában foglaltak szerinti) szabályozóban, illetve az ezt 2013. szeptember 1-én felváltó törvényi szabályozásban (2013. évi XXVII. Törvény 45. §-ában meghatározottak alapján a gyermekvédelemről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. tv. 67/A. §-ának módosítása) megadottakat értjük. (Varga, 2013)

 

http://dx.doi.org/10.15170/ROM.2014.01.01.07