Gúti Erika

Egyenlőség és hátrányos megkülönböztetés

- Megjegyzések a cigány kisebbségre vonatkozóan –

Az egyenlőséghez való jog és a diszkrimináció tilalma (jogi szempontok)

A diszkrimináció tilalma (=a hátrányos megkülönböztetés tilalma) az emberek közötti egyenlőségből mint anyajogból született. A jogi dokumentumokban először a XVIII. században került szabályozásra az egyenlőség gondolata. A XIX. században szinte valamennyi európai alkotmány deklarálta az egyenlőségi klauzulát, azonban a faji, vallási, nemi, szexuális irányultság alapján történő hátrányos megkülönböztetés területén kevés előrelépés történt. A II. világháború embertelen szörnyűségeire volt „szükség” ahhoz, hogy a világot rádöbbentse az emberi jogok védelmének fontosságára. A háború után, elsősorban az ENSZ (Egyesült Nemzetek Szervezete) megalakulásának köszönhetően több nemzetközi szintű deklaráció jelent meg, amelyek az alapjogokat folyamatosan bővítették, egyre több társadalmi és jogi jelenséget bevonva a szabályozás körébe. Ennek következtében megjelentek az ún. másod- és harmadgenerációs alapjogok. Az ENSZ elfogadottsága és tagállamainak nagy száma miatt, illetve a tagállami jogharmonizációs folyamatoknak köszönhetően az emberi jogok lényegében egységes szabályozása jelent meg a tagállamok alkotmányaiban, ami akkor is igaz, ha ezek a jogok nem minden történelmi helyzetben (pl. „szovjet Közép-Európa”, Balkán-háborúk), vagy minden államban (pl. Kína) érvényesültek/nek egyforma mértékben.

Az esélyegyenlőség az EU jogának egyik alapelve. Önmagában kötelező erővel nem bír, azonban számos EU elsődleges és másodlagos jogforrásában rögzítésre került, amely az alapelv jogi természetét meghatározza. Mivel Magyarország 2004-től az EU tagja, ezért az EU jogi normák Magyarország számára is kötelezően követendőek, kiemelten az ún. általános közösségi jogelvek, amelyek az EU alkotmányában mint az európai államok közös jogi örökségeként kerültek jellemzésre. Magyarország 2003-ban Az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról szóló 2003. évi CXXV. törvény (Ebt.) bevezetésével próbált megfelelni a jogharmonizációs kötelezettségének azzal, hogy az Alkotmány diszkrimináció-ellenes szakaszait, illetve diszkrimináció-ellenes szellemét az Ebt.-ben pontosította, és tartalommal töltötte ki. Az Ebt. hatályba lépését követően a magyar jogrendszer új jogvédő szervvel is bővült: 2005-ben megkezdte működését az Egyenlő Bánásmód Hatóság (EBH). (2005. január 1-jén lépett hatályba az Egyenlő Bánásmód Hatóságról és eljárásának részletes szabályairól szóló 362/2004. (XII. 26.) Korm. rendelet).

A cigány közösségek számára az esélyegyenlőség és a hátrányos-helyzet-antidiszkrimináció biztosításának jogi kerete úgy tűnik, mégsem bizonyul elegendőnek ahhoz, hogy a többségi társadalom felől érkező diszkriminációs megnyilvánulási formákat megszüntesse.

Az egyenlőség elve

Az egyenlőség egy demokráciában sohasem jelenthet abszolút egyenlőséget, ugyanis az eltérő bánásmód, amennyiben arányos és az igazságosság alapján igazolható − ahogy azt az angolszász jogirodalom megfogalmazza: ésszerű −, indokolt az eltérő helyzetben lévők esetében. Az eltérő vagy megkülönböztetett bánásmód nyilvánvalóan nélkülözhetetlen a kultúra és az oktatás területén a kisebbségek kulturális identitása, nyelvük, hagyományaik és szokásaik megőrzésében.

Az egyenlőség elvét kétféleképpen fogalmazhatjuk meg: egyrészt definiálhatjuk mint jogegyenlőséget, ami voltaképpen formális egyenlőséget jelent, mivel az egyenlő mértékű jogok biztosítása az egyének eltérő jogérvényesítő képességét és a lehetőségeik közötti különbségeket nem veszi figyelembe. Formális egyenlőséget biztosít a mindenkori hatályos kisebbségi törvény. Másrészt az esélyegyenlőség reális egyenlőséget jelent, aminek célja a nivelláció, a hátrányos helyzetben lévők egyenlő helyzetbe hozása a „startvonalnál”: voltaképpen ennek a feladatnak az ellátása volna a közoktatás feladata.

Az oktatási rendszer struktúrájából fakadó hátrányok

Ajelenlegiközoktatási rendszer azonban számos olyan strukturális sajátossággal rendelkezik, amelyek a kisebbségeket vagy az egyes tanulókat hátrányosan érint(het)ik.

Ennek egyik példája a speciális oktatás intézményrendszere, amely a cigány tanulók számára hátrányosan funkcionál. Ez az intézménytípus a tanulók számára olyan zsákutcát jelent, ahová gyakran nem csökkent képességeik miatt kerülnek. Legtöbbször a gyerekek „kezelhetetlensége”, az iskolai munkát hátráltató magatartása − amelynek okait elsősorban az etnokulturális viselkedésmintákban (!) rejlő tényezőkben kellene keresnünk −, az iskolaéretlenség miatti késleltetett beiratkozás vezetnek az iskolalátogatás alóli felmentéshez, illetve a speciális oktatási intézménybe való átirányításhoz.

Mivel a cigány gyermekek körében igen magas a speciális oktatást „igénylők” száma, meg kellene vizsgálni, hogy megfelelőek-e azok a mérési eljárások, amelyek segítségével speciális oktatási intézménybe irányítjuk a gyermekeket (Radó, 2001: 68).

Az is valószínűsíthető, hogy „az oktatásügy infrastrukturális eróziója miatt a problémás gyermekek (például diszlexiás, diszgráfiás, hiperaktív gyermekek) »lepasszolásának« törekvése az elmúlt években nőtt, technikája finomodott (Póczik, 2003: 103), ami igaz a többségi társadalomba tartozó gyerekek irányába is. Amíg a közoktatásban nem tudjuk (vagy nem akarjuk) kezelni a másságból fakadó minőséget (Póczik, 2003), a probléma továbbra is megmarad.

A hátrányos megkülönböztetés megszüntetésére vonatkozó néhány megoldási stratégia, kísérlet

Általánosan ismert, hogy az oktatásból öröklött hátrány a munkaerőpiacon hatványozottan jelentkezik, illetve az egyének és csoportok életében ez a hátrány további hátrányok (gazdasági és társadalmi) jelentkezését idézi elő. Tudvalevő az is, hogy nehéz elejét venni az egyenlőtlenségek nemzedékről nemzedékre történő öröklődésének. Ezért Az egyenlő esélyek stratégiája elnevezésű program egyfajta kísérlet a társadalmi egyenlőtlenségekből származó problémák (egyenlőtlen jövedelem, családi háttér, kultúrához jutás stb.) mérséklésére. Erre az egyik legalkalmasabb program az írek integrált megközelítés elnevezésű módszere, amelynek során anyagi és kulturális ösztönzők kombinációjával serkentik a fiatalokat tanulmányaik folytatására. A hollandok különböző tanórákon kívüli tevékenységekkel segítik a hátrányok leküzdését, az ún. megnyújtott iskolai nap kísérletének keretében. Bár a programok példaértékűek, mégis azt a HIVA1 ajánlást javaslom figyelembe venni a romák képzésére vonatkozóan, amely komplex integrált szolgáltatást nyújt a fiataloknak és szüleiknek, ahol a hátrányos helyzetű cigány családok országos felmérését követően integrált szolgáltatások keretében egyidejűleg valósul meg a gyermekek óvodai/iskolai fejlesztése, a szülők képzése, továbbképzése, az orvosi ellátás, pszichés tanácsadás stb. A program megvalósításához nélkülözhetetlen a partnerek közötti együttműködés.

Az egyik leghíresebb projekt az amerikai Head Start, vagy a skóciai Pilton korai intervenciós projekt. Ezek lényege, hogy a megelőzés a lehető legkorábban elkezdődik, ami az iskoláskor előtti időszakra, a deprivációs ciklus megtörésére és a korai képességfejlesztésre irányul. A programok elsősorban a kognitív funkciók fejlesztését, szociális-emocionális képességfejlesztést és a fizikai állóképesség növelését célozzák meg, ahol a szülők is támogatást kapnak. Ugyanakkor azoknak a jogi szankcióknak is utat enged, amelyek a tanulók minimális végzettséghez jutását hivatottak biztosítani: ami a tanköteleskor emelését (!) és a kötelező iskoláztatás ellenőrzését jelenti; továbbá a tanulással kapcsolatos jogok újragondolását, nevezetesen a „második esély” elnevezésű programok kiterjesztését, valamint az ingyenes és megfelelő segítséghez való jogot jelenti (5. ajánlás). Vagyis egy olyan program vagy intézménytípus jönne létre − amelyre a hollandiai KMBO =Kort Middelbaar Beroepsonderwijs = Rövidtávú Középfokú Szakirányú Képzés a példa −, ahol esélyt kapnak azok a diákok is, akik veszélyeztetettségük miatt és egyéb okokból már hátat fordítottak a tanulásnak.

A pozitív diszkrimináció politikájának egyik sarkalatos kérdése az iskolaválasztás. Általános az a kép, hogy a hátrányos helyzetből induló tanulók legtöbbje hátrányos helyzetű iskola diákja. Ezeknek az intézményeknek a finanszírozása leginkább akkor lenne a leghatékonyabb, ha a financiális szükségleteket az iskolák egy általános kritérium-rendszer alapján határozhatnák meg, amely magába foglalná a külső tanácsadást, a tanárok célirányos továbbképzését, a tanulók tanulási folyamatának folyamatos értékelését stb. (10. ajánlás): így az iskolák önálló stratégiát alakíthatnak ki saját célcsoportjaiknak. Az érintett iskolák saját belátásuk szerint a kisebbségek számaránya és a problémák mélységének ismeretében elkészítenék a kisebbségek alulteljesítését megelőző és felzárkóztató programjaikat, ami a helyi tantervnek felel meg. A finanszírozás mértéke eredményfüggő volna − a kiváló eredményt elérők több, míg a kevesebbet felmutatók kisebb mértékben részesülnének pénzügyi támogatásban −, ezáltal az iskolák is ösztönözve vannak a tantervfejlesztésben, miközben a helyi önkormányzat felelőssége is nő.

A jog azonban nyilvánvalóan képtelen hatékonyan működni akkor, amikor egy adott társadalomban a szemléletváltás nem következik be. Amikor a gyerekek hátrányos helyzetük miatt, segítő kéz nélkül kerülnek vakvágányra, illetve a társadalmi előítélet behatárolja társadalmi lehetőségeiket az iskola a tanulástól elidegeníti, és újra és újra mellékvágányra tereli.

Remélhetően a megfelelően szabályozott bemeneti oktatásfejlesztési programjavaslatok a jövőben az eddigieknél pozitívabb kimeneti eredményeket mutatnak majd, és valóban csökkentik a hátrányokat. Kivitelezésükhöz a megfelelő szakmai háttér elengedhetetlen.

Irodalom

Bitskey Botond–Gyulavári Tamás (2004): Az antidiszkriminációs szabályozás reformja. Tárki Meh Nft Hefop háttértanulmányok.

Chronowski Nóra–Drinóczi Tímea–Petrétei József–Tilk Péter–Zeller Judit (2006): Magyar alkotmányjog III. Alapvető jogok. Dialóg Campus Kiadó. Budapest−Pécs. 197−241.

Forray R. Katalin: A cigányság oktatásának egyes kérdései Európában. Magyar Pedagógia. 1998/1. 3−16.

Forray R. Katalin: Nemzetiségek, kisebbségek. Educatio. 1998/1. 50−66.

Kovács Krisztina (2003): A hátrányos megkülönböztetés tilalma. In: Halmai Gábor−Tóth Gábor Attila (szerk.): Emberi jogok. Osiris Kiadó. Budapest. 363−421.

Nicaise: Mindenkinek sikerül? Új Pedagógiai Szemle. 2000/1. 113−121.

Póczik Sziveszter: A roma kisebbség szociológiai problémái. Magyar Tudomány. 2003/1. pp. 99−111.

Radó Péter: Esélyegyenlőség és oktatáspolitika. Új Pedagógiai Szemle. 2000/1. 33−48. 

Tilk Péter (2005): Az egyenlőséghez való jog egyes garanciális szabályai Magyarországon. Acta Humana. 16. évf. 4. sz. 20−45.  

1 HIVA (=Hoger Instituut voor de Arbeid) intézetben a Leuveni Katolikus Egyetemen készült. Az ajánlásokat összességében lásd: Új Pedagógiai Szemle. Európa-melléklet. 2000/1. 113−121.