Orsós Anna:

CIGÁNY/ROMA NEMZETISÉGI OKTATÁS

a romani és /vagy beás nyelvet oktató intézmények helyzete a 2014/15-ös tanévben

Az elmúlt néhány évben a 2010. évi országgyűlési választásokat követően a magyar köznevelés és felsőoktatás jogszabályi környezete teljesen megváltozott, így a nemzetiségi nevelés-oktatás szabályozása is alapvető változásokon esett át. Új nemzetiségi törvény született, amely a nemzetiségi nevelést, oktatást meghatározó általános szabályokat tartalmazza, új a nemzeti alaptanterv, újraszabályozták a kerettanterveket is. Sor került a nemzetiségi óvodai nevelés és a nemzetiségi iskolai nevelés-oktatás irányelveinek, valamint a nemzetiségi nyelvi és népismereti kerettantervek módosítására is.

A cigány/roma nemzetiségi oktatás tömeges, s jelentősége folyamatosan nő, miközben a nyelvoktatás személyi és tárgyi feltételei szinte teljesen hiányoznak. A nemzetiségi nevelés, oktatás sokhelyütt tartalomnélküliséget sugall, ezért e tanulmány a romani és/vagy beás nyelvoktatást folytató intézmények helyzetét mutatja be.

A magyar köznevelés és felsőoktatás jogszabályi környezetében az elmúlt néhány évben nagy változások történtek. E változások nyomait a cigány/roma nemzetiségi oktatás is magán viseli, ám arról, hogy ezek milyen mértében érintették e nemzetiség nyelveinek és népismeretének oktatását a köznevelési intézményekben, kevésbé tudunk. Azért, hogy lássuk az új jogszabályi környezet ilyen irányba tereli a nemzetiségi oktatást, a 2013/2014-es tanévben végzett köznevelés-statisztikai adatgyűjtés (KIRSTAT) adatbázisában szereplő cigány/roma nemzetiségi oktatást folytató intézmények körében vizsgálatot folytattunk.

A vizsgálat egy online kérdőív keretében az adatbázisban szereplő intézmények vezetőitől kér információkat e két témát illetően.

A nemzetiségi nevelés-oktatás szabályait valamennyi nemzetiség, köztük a cigányok/romák esetében is egységes jogszabályi feltételek határozzák meg. E nevelés megszervezésének kezdeményezése, az abban való részvétel a szülők írásos igénye alapján valósul meg, az időkeretét, tartalmát meghatározó jogszabályok (irányelv, kerettantervek) az országos nemzetiségi önkormányzatok egyetértésével kerültek kiadásra. A nemzetiségi nevelést, oktatást az irányelvben meghatározottak szerint kell megszervezni, a nemzetiségi kerettantervek alkalmazása is kötelező. A nemzetiségi nevelés-oktatás az adott nemzetiség nyelvének, kultúrájának, hagyományainak átörökítéséről szól. Legalább nyolc azonos nemzetiséghez tartozó szülő írásos kérelmére azt kötelező megszervezni, az intézmény vezetőjének ebben nincs mérlegelési joga.

A nemzetiség óvodai nevelésének irányelve és a nemzetiség iskolai oktatásának irányelve1 kiadásáról szóló 17/2013. (III.1.) EMMI rendelet (a továbbiakban: nemzetiségi irányelv) tartalmazza (nem teljes körűen) valamennyi nemzetiség, valamennyi oktatási formára kiterjedő részletes fejlesztési feladatait.

Eszerint (2) Amennyiben legalább nyolc, azonos nemzetiséghez tartozó szülő azt kezdeményezi, a nemzetiségi óvodai nevelést, nemzetiségi iskolai nevelés-oktatást a kérelem beérkezését követő naptári évben kezdődő nevelési évtől, tanévtől felmenő rendszerben meg kell szervezni, feltéve, hogy legalább nyolc gyermek, tanuló valóban be is iratkozik az óvodába, iskolába.

8. § (1) A nemzetiségi nevelés-oktatást a következő oktatási formák szerint lehet megszervezni:

a) anyanyelvű nevelés-oktatás,

b) kétnyelvű nemzetiségi nevelés-oktatás,

c) nyelvoktató nemzetiségi nevelés-oktatás,

d) magyar nyelvű roma/cigány nemzetiségi nevelés-oktatás,

e) kiegészítő nemzetiségi nevelés-oktatás.

(3) A nyelvoktató nemzetiségi nevelési-oktatási formában a heti kötelező órakeretből a nemzetiségi nyelv és irodalom oktatására legalább négy, a horvát, német, román, szerb, szlovák és szlovén nyelv oktatására legalább öt, a romani vagy beás nyelv oktatására legalább három tanórát szükséges biztosítani.2

A cigány/roma nevelést-oktatást illetően az 1-4,. 5-8., 9-12. évfolyamos szakaszokra elkészültek a cigány népismeret (heti egy órás), a beás nyelv és irodalom, valamint a romani nyelv és irodalom tantárgyak kerettantervei.

A jogi szabályozásról összességében elmondható, hogy annak célja a köznevelési rendszer megújítása, a nevelés-oktatás színvonalának emelése és hatékonyságának növelése.

Fontos lenne, hogy az ehhez szükséges személyi, tárgyi, pénzügyi feltételek a lehető legkiegyensúlyozottabban mindenhol rendelkezésre álljanak, s ugyanilyen fontos elvárás ez a nemzetiségi nevelés-oktatás esetén is, ahol ezek megvalósulása még komoly nehézségekbe ütközik.

Az ilyen esetekről A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény 99. § (3)-(5) bekezdései értelmében a nyelvoktatásról a következőképpen rendelkezik:

(3) Ha nincs a képzés szakirányának megfelelő hazai felsőfokú pedagógusképzés vagy megfelelő végzettségű és szakképzettségű pedagógussal nem tudják ellátni a feladatot, a nemzetiségi óvodai nevelésben, iskolai nevelés-oktatásban, kollégiumi nevelésben pedagógus-munkakört tölthet be, továbbá vezetői megbízást kaphat az is, aki az e törvény 3. mellékletében foglaltak vagy az átmeneti, továbbá a kivételi szabályok szerint pedagógus-munkakört tölthet be az óvodában, iskolában, kollégiumban, valamint az adott nyelvből legalább középfokú „komplex” típusú államilag elismert nyelvvizsga bizonyítvánnyal vagy azzal egyenértékű okirattal rendelkezik.

(5) A nemzetiségi nyelv oktatására a bolgár, a cigány (romani vagy beás), a görög, a lengyel, az örmény, a ruszin, az ukrán nyelv oktatása esetében alkalmazható az is, aki pedagógus szakképzettséggel és az adott nyelvből felsőfokú „komplex” típusú államilag elismert nyelvvizsga bizonyítvánnyal vagy azzal egyenértékű okirattal rendelkezik.”

A népismeret oktatására vonatkozóan a köznevelési törvény a népismeretet oktató pedagógusokkal szemben nem határoz meg képesítési feltételeket, nemcsak a cigány/roma, de a többi nemzetiségre vonatkozóan sem. A nemzetiségi népismeret a nemzetiségek néprajzát, történelmét, kultúráját, hagyományait, társadalmi önszerveződését, a nemzetiségi önkormányzatokat és az anyaországukról szóló ismereteket felölelő komplex tantárgy, ezen ismeretek tanítására való felkészítés része a nemzetiségi tanárképzésnek.

A magyarországi egyetemi alap- és mesterképzésben a cigányok/romák népismeretéről a hazai egyetemek közül azonban mindösszesen csak a Pécsi Tudományegyetem BTK Romológia és Nevelésszociológia Tanszékén oktatnak 2006 óta.

Problémát jelent, hogy a törvény az alkalmazási feltételek között nem jelöli meg ilyen végzettségű pedagógus alkalmazását a cigány/roma nemzetiségi népismeretet tanító intézményekben, így vannak olyan intézmények, ahol szakirányú képzettség nélkül tanítják-e tantárgyakat, miközben a szakképzettséggel rendelkezők alkalmazási gondokkal bírnak.

A nemzetiségi irányelv a nemzetiség iskolai oktatásának irányelve alapján a korábbi időszaktól eltérően új szabályként határozta meg, hogy a nemzetiségi népismeretet – a cigányok/romák kivételével – anyanyelven kell oktatni, ezáltal biztosítható, hogy a tantárgyat a nemzetiségek nyelvét, kultúráját ismerő pedagógus oktassa. A Cigány/roma népismeret oktatása folyhat magyar nyelven is, problémát ez esetben a cigány kultúra hiányos ismerete jelenti, hisz ez eddig a nemzeti alaptantervnek nem volt része, a tanárképzés alapozó kurzusainak sok felsőoktatási intézményben pedig ma sem az.

A kutatás céljai

Kutatásom során azt a célt tűztem ki, hogy megvizsgáljam a cigány/roma nemzetiségi oktatás 2014/15-ös helyzetét, nevezetesen azt, hogy a fent ismertetett új jogszabályi környezet mennyire változtatta meg, módosította a közoktatási intézmények számát, ill. motivációját a nemzetiségi nyelv- és népismeret tantárgyak bevezetésére. Azok az intézmények, amelyek vállalták a cigány/roma nemzetiségi oktatás bevezetését, milyen személyi és tárgyi feltételekkel rendelkeznek, milyen igényeket támasztanak, milyen segítséget várnak napi munkájukhoz.

Feltételezésem szerint a rendszerszintű hátrányok (a nem megfelelő vagy hiányos nyelv nemzetiségi tanárképzés, személyi, tárgyi feltételek egyenetlensége) hozzájárnak ahhoz, hogy azt mondhassuk: a cigány/roma nemzetiségi oktatás esetében hazánkban nem valósul meg a minőségi oktatáshoz való hozzáférés. A hiányos feltételek, valamint az a tény, hogy a normatív támogatás helyett feladatfinanszírozás lépett életbe a nemzetiségi oktatás területén, ugyan csökkentette a nemzetiségi oktatást biztosító intézmények számát, még így is aránytalanul sok intézményben folytatnak cigány/roma nemzetiségi oktatást. Ez valószínűleg nagy teher a szakirányú képzettség nélküli pedagógusok számára, ezért felveti annak a kérdését, a szülői igényeken túl, mi motiválja az intézményeket e program elindítására?

Kutatásom során nem tértem ki a tanulók iskolai teljesítésének vizsgálatára, így arra a kérdésre, hogy ez a képzési forma vajon nem jelent-e alkalmat néhány köznevelési intézmény számára a cigány/roma nemzetiségi oktatásban részesülő tanulók elkülönült kezelésére – csak hipotetikus választ tudunk adni.

A magyarországi cigány/roma nemzetiség

A cigányok/romák csoportja létszámát tekintve a Magyarországon élő nemzetiségek közül a legnagyobb kb. 600 000 fő (Kemény-Janky-Lengyel 2004), bár a népszámlálási statisztikákban rendkívül hiányosan szerepelnek, mivel perifériára szorultan élnek, nehezen elérhetőek, és egyértelmű paraméterekkel nem is meghatározható, kik ők.

Többen, sokféle szempontrendszer alapján próbálták kategorizálni a cigány lét főbb jellemzőit, de elfogadott és egységes definíció nem alakult ki.

A magyarországi cigányok/romák közös vonása, hogy a magyar állam keretei között leélt évszázados múltjuk miatt kettős tudatúnak vallják magukat, azaz magyarságtudatuk legalább olyan erős, mint kisebbségi kötődésük.

A nemzetiségi nevelés-oktatás szervezési körülményei

Amennyiben az intézmény nemzetiségi oktatást szervez, felmenő rendszerben teheti ezt meg, és pedagógiai programjában, helyi tantervében ennek szerepelnie kell az első évfolyamtól a tizenkettedik évfolyamig.

A nemzetiségi népismeret tanítása önálló tantárgyként az adott nemzetiség nyelvén folyik, ám a cigány/roma nemzetiség esetében, ahogy erről már szó is volt, a népismeret oktatása magyar nyelven is folyhat.

A nemzetiségi nyelvet is oktató intézmények a nemzetiségi nyelv és irodalom oktatására legalább négy, a horvát, német, román, szerb, szlovák és szlovén nyelv oktatására legalább öt, a romani vagy beás nyelv oktatására legalább három tanórát szükséges biztosítani.

A romani és beás nyelv óraszám eltérésének oka, hogy a nemzetiségi oktatást végző intézmények nem támogatták a NAT nemzetiségi oktatásának azon részét, mely heti 5 órát írt elő a nemzetiségi nyelvoktatás bevezetésére. Az intézmények álláspontja szerint a nemzetiségi oktatást folytató intézmények többségében a bevezetéshez szükséges humán erőforrás nem biztosított, így a megfelelő színvonalú nyelvoktatás sem garantálható. Az indokokat összegyűjtve az Országos Roma Önkormányzat 2012-ben benyújtott állásfoglalását elfogadva a romani és beás nyelv óraszáma heti 3 órára módosult.

A kutatás

A kutatás kiindulópontját a 2013/14-es tanévben a köznevelési intézmények körében gyűjtött statisztikai adatok jelentették (KIRSTAT).

Ez az adatbázis tartalmazza a cigány/roma nemzetiségi oktatást folytató intézményeket.

A kutatás során online kérdőívvel kerestem fel az adatbázisban szereplő intézmények vezetőit. Az online kérdőív kiegészítő módszereként a nemzetiségi oktatást folytató intézmények közül néhányban interjút készítettünk, melyek célja a kérdőív és az interjúban adott válaszok összevetésén túl, további információ gyűjtése volt az intézményben zajló nemzetiségi nevelésről, oktatásról.

Az adatkérdezés első fázisában a KIRSTAT adatbázisban található 383 cigány nemzetiségi oktatást folytató intézmény 32%-a, mindössze 125 intézmény küldte vissza a kitöltött kérdőívet. Egy ismételt emlékeztető kérés még további kérdőívek beérkezését jelentette, így a jelenlegi kutatás adatbázisát 181 intézmény adatai jelentik. Bár a kérdőívek 47%-os visszaérkezése viszonylag jó eredménynek számít, a minta nem tekinthető teljesnek, de nagy valószínűséggel jól tükrözi a cigány nemzetiségi oktatást végzők körének helyzetét, és lehetővé teszi az intézmények többségére jellemző tendenciák, összefüggések feltárását.

Jelen tanulmányban a nyelvoktató (beás, romani) intézményeket (21 db) vizsgálom.

Nyelvoktató intézmények

Minden kisebbség hovatartozásának meghatározásában, megőrzésében nagy jelentősége van az anyanyelvnek. A nyelv az etnikai hovatartozás objektív dimenziója, legfőbb ismertetőjegye, a „nemzetiségi mivolt lényege”, amely az etnikai hovatartozás határát kijelölő szimbolikus dimenzióként is megjelenik (Barth 1969:15; Horowitz 1975:111; Garami–Szántó 1991).

Bár a nyelv önmagában is identitásképző tényező, az identitás és a nyelvhasználat összefüggése is vitathatatlan, mégsem feltétlen jár együtt a kettő mindig. E tekintetben a magyarországi cigányok nagyon változatos nyelvi képet mutatnak. A legnépesebb cigány csoport nagyobb része már túl van a nyelvcserén, döntően csak magyarul beszél, a közösség tagjai magukat romungróknak, magyarcigánynak, zenész vagy muzsikus cigánynak mondják. A nyelvcserétől legtávolabb álló csoport a magyarul és romani nyelven egyaránt jól beszélő oláh cigányok közössége, ahol a nyelvátadás még a családon belül történik. A nyelvhasználat és az identitás a leginkább e közösség tagjainál mutat egyenes arányosságot. Nyelvcsere szempontjából a legkritikusabb helyzetben a magyarul és a román nyelv archaikus nyelvjárását beszélő beás cigányok állnak, ahol döntően már csak a legidősebb generáció beszéli a nyelvet, a nyelvátadásért felelős szülő leginkább már csak magyarul beszél gyermekével, így a legfiatalabb generáció megjósolhatóan nagyobbrészt magyar anyanyelvű. Ilyen helyzetekben különösen fontos, ha akad nyolc olyan szülő, aki szeretné, ha gyermeke legalább az iskolában megtanulhatná azt a nyelvet, ami neki még anyanyelve volt (Orsós 2012).

A nemzetiségi oktatás indítása szempontjából ez a tény azért fontos, mert az intézmények a beiskolázási körzetükbe tartozó családok kérése szerint választják ki azt a nyelvet, melyet a nemzetiségi nyelvoktatás keretében gyermekeik számára elsajátíthatóvá szeretnének tenni.

A minta

A megkérdezett intézmények (181 intézmény) 12%-ában, mindösszesen 22-ben valósul meg cigány nyelvoktatás a 2014/2015-ös tanévben. A 22 közül 10-ben csak a beás nyelv, 11-ben a romani nyelv, egy intézményben (Gandhi Gimnázium) mindkét nyelv oktatása megvalósul. A vizsgált intézmények között egy olyan is akadt, amelyik ugyan jelölte, hogy zajlik intézményében nyelvoktatás, ám további adatokat nem osztott meg velünk. Az intézmény székhelye, típusa (Kalyi Jag Roma Nemzetiségi Szakiskola, Szakközépiskola) és eddigi ismereteink szerint romani nyelvoktatást folytat, ám mivel erről adatot nem közölt, a kutatási adatok között a továbbiakban mindösszesen 21 nyelvoktató intézmény adatai kerülnek bemutatásra.

A vizsgált intézmények fenntartóik szerint

A nyelvoktató intézmények többsége (80%-a) a KLIK fenntartása alatt működik (17 intézmény), mindössze 2 egyházi, 1 egyesületi és 1 kft. által fenntartott intézmény van a nyelvoktató intézmények sorában.

  1. ábra A 2014/15-ös tanév romani/beás nyelvet oktató intézményei

A nyelvoktatásban részesülő tanulók száma a vizsgált intézményi adatok alapján 2913 fő, ebből beásul 837 fő, a romani lovari dialektusát pedig 2076 fő tanulja.

  1. ábra A beás/ romani nyelvet tanulók száma

A diagram alapján jól látható, hogy a két nyelvet tanulók létszáma a különböző évfolyamokon egymástól eltérő módon változik. Míg a romani nyelvet tanulók száma (második oszlop) az általános iskola alsó tagozatán egyenletesen nő, a felső tagozattól a tanulói létszám látványosan csökken és ez a tendencia a középiskolában is megmarad.

A beás nyelvet tanulók (első oszlop) esetében az általános iskolai tanulmányok végére a tanulólétszám csökkenő tendenciát mutat, ám a középiskolában ez a tendencia megfordul és a romaninál jóval magasabb lesz a beás nyelvet tanulók száma. Ez a kiugrás azzal magyarázható, hogy a Dél-Dunántúl központjában, a Pécsen található Gandhi Gimnáziumban, és a Pécs melletti Brázay Kálmán Általános Iskola, Gimnázium és Szakképző Iskolában Magyarhertelenden, valamint az alsószentmártoni Kis Tigris Gimnáziumban tanulják a beás nyelvet, s bár a Gandhiban a romanit is, de tekintve, hogy ezen iskolák tanulói döntően beás lakta településekből érkeznek ezekbe az intézményekbe, a beás nemzetiségű tanulók létszáma ezért jóval magasabb a többi cigány csoporténál.

A beás nyelvet oktató intézmények – két kivételtől (Alsózsolca, Hencida) eltekintve a Dél-Dunántúlon találhatóak: Csapi, Egyházasharaszti, Kaposvár, Kétújfalu, Komló, Magyarhertelend, Magyarmecske, Pécs.

Mivel beások döntően ebben a régióban élnek, könnyen megválaszolható, hogy miért főként a Dél-Dunántúlon igényelték a beás nyelv oktatását a beás szülők. Az ettől eltérő helyszín a sajókazai Dr. Ámbédkar Gimnázium, Szakképző Iskola, Speciális Szakiskola és Általános Iskola nyelvkínálata nagy valószínűséggel az intézmények személyi feltételeiben rejlik, ezekben a tantestületekben ugyanis a Dél-Dunántúlról oda települő beás anyanyelvű tanár, ill. beásul jól tudó nyelvtanár tevékenykedik évek óta.

A beás nyelvet oktató intézmények típus szerinti megoszlása: 3 középiskola, 2 többcélú intézmény és 5 általános iskola.

A beérkezett intézményvezetői adatok alapján romani nyelvet az ország 12 intézményében (10 általános iskola, 1 középiskola és 1 többcélú intézmény) oktatnak az alábbi településeken: Biharkeresztes, Bojt, Geszt, Győrtelek, Hajdúdorog, Jánoshalma, Kisar, Mezőgyán, Miskolc, Nyírparasznya, Pécs, Tatabánya.

1. sz. térkép. Beás és romani nyelvoktatást folytató intézmények

A nyelveket oktatók képzettsége

A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény 99. § (3)-(5) bekezdései értelmében a következőképpen rendelkezik:

(5) A nemzetiségi nyelv oktatására a bolgár, a cigány (romani vagy beás), a görög, a lengyel, az örmény, a ruszin, az ukrán nyelv oktatása esetében alkalmazható az is, aki pedagógus szakképzettséggel és az adott nyelvből felsőfokú „komplex” típusú államilag elismert nyelvvizsga bizonyítvánnyal vagy azzal egyenértékű okirattal rendelkezik.”

A vizsgált intézményekben beás nyelvet 12-en, romanit 18-an oktatnak. A törvény által előírt feltételeknek azonban mindösszesen 31%-uk felel meg, a beást oktatók 50%-a, a romanit oktatók 11%-a rendelkezik a törvény által előírt végzettséggel. A legtöbb oktató ugyan rendelkezik pedagógus végzettséggel, de az adott nyelvből csak középfokú nyelvvizsga bizonyítvánnyal vagy azzal egyenértékű okirattal bír.

A lent ismertetett táblázatból látható, hogy mindkét nyelv oktatói között találunk olyat, aki ugyan pedagógus, de se szakirányú végzettséggel, se nyelvvizsgával vagy azzal egyenértékű vizsgabizonyítvánnyal nem rendelkezik abból a nyelvből, amit tanít. De azt is megfigyelhetjük, hogy van olyan oktató is a pályán, aki vélhetően jól beszéli a nyelvet, mert felsőfokú nyelvvizsga bizonyítvánnyal rendelkezik, ám nincs pedagógus végzettsége.

A mindkét nyelvet oktatók – nyelvenként egy-egy kivétellel – kinevezésessel rendelkeznek, a két kivételnek jelölt pedagógus pedig megbízással dolgozik intézményében. A nyelvet oktatók 90%-a nő, a beás nyelvet oktatók közül 2 fő, a romanit oktatók közül mindösszesen 1 fő képviseli a férfi nemet.

A nyelvoktatást folytató 21 intézmény alapító okirata tartalmazza a cigány nyelv oktatását Nyelvoktató nemzetiségi nevelés-oktatás (beás) és/vagy lovari címszó alatt. Az egyik egyházi fenntartású intézmény vezetőjének adatközlése alapján, intézményében a nyelvoktatás integráltan valósul meg. A 17/2013. (III. 1.) EMMI rendelet a nemzetiség óvodai nevelésének irányelve és a nemzetiség iskolai oktatásának irányelve rendelkezik többek között a nemzetiségi nyelv és irodalom, valamint a nemzetiségi népismeret oktatásához szükséges időkeret biztosításának szabályozásáról. Eszerintnyelvoktató nemzetiségi nevelési-oktatási formában a beás és a romani nyelv esetében a heti kötelező órakeretből kell legalább három tanórát biztosítani, így az integrált módon való nyelvoktatási gyakorlat ellentmond a jelenlegi szabályozásnak.

Az adatközlő intézmények mindegyike rendelkezik helyi tantervvel és ismerik azokat a szabályozókat, amelyek a nemzetiségi nevelés-oktatás bevezetését és annak folytatását tartalmazzák.

Ennek mégis ellentmondani látszik a kérdőív következő kérdésére adott válasz, amely arra kérdez rá, hogy milyen heti óraszámban tanítják a vállalt nyelveket.

Bár a nemzetiségi irányelvek egyértelműen meghatározzák a nyelvoktatásra fordítható minimális óraszámot (heti 3 óra), az intézmények 42%-ában mégis kevesebb órában folyik nyelvoktatás, mint a kötelezően előírt minimális óraszám.

A kép nagyon változatos és elgondolkodtató, hogy az intézményvezetők mintegy 20%-a erre a kérdésre nem adott választ.

Az adatgyűjtés során fontosnak véltem megtudni, hogy a nemzetiségi nevelésben részt vevő intézmények milyen, az oktatás formájához igazodó könyvekkel, munkafüzetekkel, taneszközökkel rendelkeznek.

Az intézmények taneszközei között nem található egyetlen saját fejlesztésű tankönyv sem, mindössze egy intézményvezető tesz említést arról, hogy iskolájukban a nyelvoktatás saját fejlesztésű tablókkal, feladatlapokkal történik. A nyelvoktatáshoz használt és lent összegyűjtött tankönyvek listáját áttekintve megállapítható, hogy azok nem az alaptantárgyhoz és az iskolatípushoz igazodó tankönyvek, inkább csak kiegészítő jellegű segédletek, amelyek sem a tantárgyi követelményekkel, sem az érvényes szabályozókkal, kerettantervekkel nem kompatibilisek.

A beás és romani nyelv oktatásához használt könyvek, ismerethordozók, hangzó anyagok listája

* jelzi, hogy milyen gyakorisággal jelölték meg az adott könyvet

1* Bársony János – Daróczi Ágnes (2005): Vrana mámi mesél. Roma népismeret az általános iskolák 1-4. osztálya számára. SuliNova, Budapest.

1* Doroginé Karancsi Annamária (2005): O amal: cigány nyelv kicsiknek. Anda Romani Kultúra Alapítvány, Budapest.

1* Dr. Karsai Ervin (2004): Cigány nyelv alapfokon I. Anda Romani Alapítvány, Budapest.

1* Kovalcsik Katalin (1994): Florilyé dă primăváră. Tavaszi virágok. Gandhi Gimnázium, Pécs.

1* Lakatos Szilvia (2010): Turcko muca, shun! Romani mondókáskönyv CD melléklettel. Pécsi Tudományegyetem, Pécs.

1* Orsós Anna (Láng Eszterrel) (2013): Hopp, Julá me! Hopp Juliska! Gyermekversek beásul CD melléklettel. PTE BTK NTI Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs.

1* Pálmainé dr. Orsós Anna (Gábor Jánossal, Komáromi Máriával, Majsai Virág Eszterrel) (2009): Krák, krák vergyé. Bújj, bújj zöld ág. Beás-magyar mondókáskönyv. Profunda könyvek. Pécs-Juta.

1* Papp János – dr. Karsai Ervin: Tanulj cigányul! Tanuljunk cigányul I-II. Anda Romani Kultúra Alapítvány, Budapest.

1* Pálmainé dr. Orsós Anna (Kővári Zoltánnéval, Láng Eszterrel és Vass Tündével) (2010): În szárá krisjunuluj – Karácsony napján. Beás-magyar nyelvű mondókáskönyv. Profunda könyvek. Pécs-Juta.

1* Papp János (2002): Sityuvas Romanes. Gandhi Nyelvstúdió, Csorvás.

1* Radics József: Cigány népismereti tankönyv. Konsept-h könyvkiadó, Piliscsaba.

2* Nemes Gizella: Bajsescsé Kényvé 1. 2. Croatica Kiadó, Budapest.

2* Orsós Anna (2002): Beás – Magyar Igeszótár. Gandhi Közalapítványi Gimnázium és Kollégium, Pécs

2* Papp János (2013): Sityu romanes! Tanulj cigányul! EZRA Humánszolgáltató Kft. Budapest.

3* Choli Daróczi József: Zhanes romanes, Don Bosco Iskola nyomda.

3* Karsai Ervin – Rostás Farkas György: Te sityovas romanes! Cigány-magyar képes olvasókönyv. Gondolat KiadóCigány Tudományos és Művészeti Társaság, Budapest.

3* Kovacsik Katalin – Orsós Anna: Aranyhajú lány I. II. Gandhi Gimnázium, Pécs.

3* Radics József – Farkas Mária (2000): Cigány népismeret 1-4. évf. Croatica Nonprofit Kft, Budapest.

3*Orsós Anna (1994): Fátá ku păru dă ar – Az aranyhajú lány (Kovalcsik Katalinnal) – Beás cigány népmesegyűjtemény I. kötet. Gandhi Gimnázium, Pécs

4* Orsós Anna (2003): Beás – Magyar kéziszótár. Vorbé dă ungur. Dávid Oktatói és Kiadói Bt., Kaposvár.

5* Rézműves Melinda: E romani shib thaj e literatua 1-2. Croatica Kiadó, Budapest-

6* Orsós Anna (1997): Beás nyelvkönyv. Pă lyimbá băjásilor. Cs V.M. Tanítóképző Főiskola, Kaposvár.

Gombos Péter (2006): Lá sză szfătászkă dăp-ásztá sî péstyi (magyar gyerekversek beás nyelven) G. Szabó Sára – Gombos Péter fordításai. Profunda Könyvek, Juta.

Kalányos Terézia (2002): Nauă korbj –A kilenc holló. Beás cigány mesék beás és magyar nyelven. Gandhi Közalapítványi Gimnázium és Kollégium, Pécs.

Kovalcsik KatalinKonrád ImreIgnácz János (2001): Aminy ku putyere – Bátor emberek. Gandhi Gimnázium, Pécs.

Orsós Anna (1998): Fátá ku păru dă ar. Az aranyhajú lány: Beás cigány népmesegyűjtemény II. kötet, Gandhi Gimnázium, Pécs.

Karsai Ervin, művei

Romano shibako ginadyi

Segédanyagok:

Zoltáni Hajnalka: Iskolánk által kidolgozott tablók, falitáblák, feladatlapok beás és magyar nyelven Magyarmecskei Általános Iskola

Beás mesék, CD-n

Felkészülési segédanyag a PROFEX Nyelvvizsgaközpont beás nyelvvizsgájához

Tankönyvek CD tartozékai, illetve saját CD

Parno grast, Ando drom, Kaji Jag együttesek CD-i

http://janus.ttk.pte.hu/tamop/tananyagok/beas_nyelvkonyv

Poverpointok stb., egyetemi honlaptól gyűjtött

Horváth Zoltán: Cigány Dalok

Roma folklór együttesek CD-i

Az online kérdőív további kérdései a tanórán kívüli háttér vizsgálatát tűzték ki célul.

Feltételezhetnénk, hogy a családok, amelyek kezdeményezték a nyelvoktató nemzetiségi nevelést, kétséget kizáróan a nyelvoktató képzési forma mellett állnak, azt a legmesszebbmenőkig támogatják. Nem állt módunkban a szülőket megkérdezni, ám az intézményvezetők megítélése alapján ez korántsem így van. A vizsgált intézmények 24%-a nem érzi a család támogatását, 14%-uk nem adott választ erre a kérdésre. A megkérdezettek 62%-a érzékeli azt, hogy a családi háttér pozitív módon viszonyul az iskola nemzetiségi nyelvoktató tevékenységéhez. Néhány indok válaszaikból, melyeket sorrendbe a támogató attitűdű a közömbös vagy elutasító vélemények szerint rendeztem.

  • Gyermekeink otthon is beszélik a beás nyelvet, az iskolában tanultakat otthon is szívesen megosztják szüleikkel, nagyszüleikkel. Ez fordítva is érvényes.

  • Támogatják a nyelvoktatást.

  • A faluban minden család anyanyelvi szinten beszéli a beás (muncsán) nyelvet. Igazi nyelvőrzők.

  • Szívesen tanulnak együtt.

  • A legtöbb kisebbségi beszélő a saját nyelvvel kapcsolatban pozitív attitűddel rendelkezik, ám ha a többségi társadalom nem segíti annak tudatosítását, hogy az általuk beszélt nyelv ugyanolyan értékes, mint bármelyik másik, ez a pozitív attitűd elhalványul.

  • A felnőttek ragaszkodnak az iskolai nyelvtanulásához, mely igen népszerű a gyerekek körében.

  • Helyi készítésű feladatlapok közös megoldásával odahaza.

  • Házi feladatok, gyűjtőmunkák alkalmával.

  • A beás-muncsán nyelvet beszélik a legtöbb családban, a tanulók az iskolában az egymás közti kommunikációban is. Az idősebbek a nyelvjárás szavait segítenek megismertetni.

  • Abban adnak segítséget, hogy a nyelvhasználat fennmaradjon.

  • A szülőkkel sikerült megérttetnünk és elfogadtatnunk a romani nyelv tanulásának fontosságát és hasznosságát.

  • Kis mértékű segítséget, támogatást, érdeklődést tapasztalunk.

  • A diákok nem aktív nyelvhasználók a családi közegben, a szülőkkel magyarul beszélnek.

  • Nehézséget jelent a családi nyelvi háttér hiánya, a családok nem ismerik saját nemzetiségük nyelvét.

  • Nem beszélik a nyelvet.

Már az előző kérdésre adott indokokból is kisejlik, hogy a nyelvoktatásban részesülő tanulók közül többeknek már magyar az anyanyelve, a beást/romanit sokan idegen nyelvként tanulják az iskolában, mára ugyanis családi kommunikációból is egyre inkább kiszorul a használatuk. Ilyen esetekben még inkább fontos lenne, hogy az oktatás minél jobb szakemberekkel és módszerekkel segítse a család abbéli kívánságát, hogy gyermeke itt sajátítsa el azokat a nyelvi kompetenciákat, amelyeket a családban nem feltétlenül sikerült minden gyermek esetében. Az intézményvezetők megoszlanak annak megítélésében, hogy a tanulók családjaiban még megfigyelhető-e valamelyik cigány nyelv használata. Alig több mint 50%-uk azt állítja, hogy a családokban még biztosan beszélik, és csak picivel kevesebb azok száma, aki azt gondolják, hogy már nem beszélik, vagy erről semmiféle információval nem rendelkeznek. Az intézmények területi elhelyezkedése és a vezetők válaszai alapján egyértelműen igazolható, hogy ahol romani nyelvoktatás zajlik, ott a tanulók a családban nagyobb gyakorisággal használják a nyelvet, mint a beás családok többségében. Ezt a megállapítást a beás közösségekben végzett nyelvhasználati kutatások is igazolják (Orsós 2005). A kutatások azt is megerősítik, hogy az előrehaladott nyelvcsere folyamatában lévő közösségek esetében különösen fontos a nyelv státuszának megerősítése, amelyben az iskola jelentősége és az általa nyújtott szolgáltatás minősége is meghatározóan fontos.

Fontos segítője lehet az iskolában zajló nemzetiségi nevelésnek a helyi cigány/roma nemzetiségi önkormányzat is, amely nem egy esetben intézményfenntartóként maga is rendelkezik saját tapasztalatokkal a témáról. Az önkormányzatok felelőssége azért nagy, mert a legtöbb településen az egyetlen olyan vezető-szervező erőt képviseli, amelynek sok egyéb mellett komoly hatása van a település kulturális életére is. A nyelvmegtartás érdekében folytatott tevékenysége akár ösztönösen, akár tudatosan, de mindenképpen pozitívan befolyásolhatja a nemzetiségről kialakult képet az adott település teljes lakossága számára. A nemzetiségi kultúra presztízsének megteremtése szempontjából is igen figyelemre méltó lehet nemcsak a település többségi lakossága, de a nyelvhasználók/ vagy már nem használók, de identitásuk alapján mégiscsak a nemzetiségi közösséghez tartozók körében is.

A roma nemzetiségi önkormányzatokkal való kapcsolatukról az intézményvezetők a következőket mondták:

  • Támogató környezetet biztosítanak, aktívan közreműködnek a programokban.

  • Ők kezdeményezték a bevezetését, 2008-ban.

  • Iskolánk a roma nemzetiségi önkormányzat megalakulása óta (1994) együttműködési megállapodás keretében szervezi a művészeti kulturális programokat: évenként térségi nemzetiségi fesztivál megrendezése, nemzetiségi témahét, roma nap, gyűjtőmunka, cigány táncoktatás, hagyományőrző csoport működésének segítése.

  • Rendezvényeinken részt vesznek. Közös programokat, tevékenységeket szervezünk. A településen meglévő hagyományokkal képviseltetik magukat.

  • Inkább azt mondhatjuk, hogy elviekben támogatja. Az iskolai programokon és a városi Cigány Fesztiválon részt vesznek. Konstruktív véleményüket megosztják velünk.

  • Otthoni környezetben igen, de a nemzetiségi önkormányzat nem. Ha rendezvényt tartunk, már egyre kevesebb felnőttet tudunk hívni mesét mondani.

  • Nem kaptunk róla jelzést, ebben az évben kerestek először, hogy szeretnének otthon cigány nyelvekkel foglalkozni (könyveket is kértek kölcsön).

  • Elvileg segíti csak. A roma kultúra megismerésében, továbbvitelében segít.

  • Nem segíti, de nem is akadályozza.

  • Ezen a területen nincs kapcsolatunk.

  • Településünkön nem működik semmilyen nemzetiségi önkormányzat.

  • Nincs rá szükség.

Az online kérdőív kérdésére, amely arra keres választ, hogy a családok mennyire érzékenyek az iskolai romani/beás nyelvek tanítására, mennyire fontos ez számukra, meggyőző választ kapunk. Az intézményvezetők kétharmada azt állítja ugyanis, miszerint az a tény, hogy bevezették a nyelvoktató nemzetiségi nevelést, pozitívan befolyásolta a családok nyelvhez való viszonyát és nyelvhasználatát. Feltehetően öröm számukra, hogy találnak olyan kapcsolatot az intézmény és a család között, amelyben az a kompetencia, amivel ők rendelkeznek (nyelvtudás) értéket jelent az iskolában. Segítenek a nyelv elsajátításában gyermeküknek, hiszen érzékelik, hogy gyermekük ezzel előnyösebb helyzetbe kerül az iskolában.

Nyilvánvalóan az abszolút előnyös helyzetet az jelentené, ha gyermek már a családban elsajátította volna a nemzetiségi nyelvet, ám egy negatív megítélésű kisebbség esetében ez a tendencia természetes. Ugyanakkor nagy jelentőségű, hogy felismerve ennek fontosságát, a családban a nyelvhasználat megerősödik, vagy újra megjelenik. Ha kialakul a szülő érdeklődése az iskola iránt még ha csak e tantárgy/ak iskolai megjelenése miatt is , az intézménynek további erőforrásává válhat, hisz lehetősége adódhat jobb kapcsolat kialakítására, egy partneri együttműködésre épülő kapcsolat kiformálására. Mindez csakis olyankor alakulhat így, amikor a szülő azt érzékeli, hogy a nemzetiségi nevelésnek valós tartalma van, hogy a gyermeke ezáltal az iskolában minőségi szolgáltatásban részesül, és iskolai előmenetele sikeresebb lesz.

Azokban az intézményekben, ahol a nyelvoktatás feltételei jobbak, ott az intézmények vezetői ezt már így is érzékelik:

  • A szülők örömmel forgatják a tanulók füzeteit, a gyerekek pedig rendszeresen “beszámolnak” a tanultakról. Az iskolánk által vezetett hagyományőrző csoport/ felnőtt-fiatal/ által előadott autentikus dalok szövegeiből is sokat bővült a szókincsük.

  • Tanulóink az iskolában tanult beás nyelvet több szinten is kamatoztatni tudják. Az utóbbi időben mind nagyobb és nagyobb igény mutatkozik arra, hogy beás nyelvből nyelvvizsgát, és (vagy) érettségit tehessenek továbbtanulóink.

Azokban az intézményekben, ahol a nyelvoktatás feltételei még jóval az elvárt alatt vannak, a nyelvtanulók száma nem emelkedik, e tantárgyak presztízse sem nő.

  • Az oktatás megkezdése óta a nyelvet választó tanulók számaránya nem változott.

  • A törvényi változások miatt sajnos a nyelvoktatást igénylők száma csökken. Ezt megelőzően a tantárgyakba beépítve, integráltan végeztük a nemzetiségi oktatást, így minden tanuló részesült az oktatásban. A nyelvet tanulni vágyók száma is több volt.

  • Az oktatást meghatározó rendeletek a továbbtanulás szempontjából még mindig az angol és a német nyelvet preferálják. A nyelv oktatásához nincsenek biztosítva a taneszközök és a nyelvtanárok.

Az iskolákban a beás és a romani nyelvoktatás elsőként a Gandhi Gimnáziumban indult meg 1994-ben. Ezt megelőzően egyetlen olyan dél-dunántúli általános iskola működött, ahol beás gyerekeknek román nyelvet oktattak, mivel beás nyelvtanárral nem, ám román nyelvtanárral rendelkeztek. A kutatásban részt vevő további 19 intézmény 2000-től 2013-ig vezette be a beás vagy a romani oktatását. Ezen intézmények 80%-ában a nyelvoktatás az indulástól kezdve megszakítás nélkül zajlik jelenleg is, s a tantestület egyöntetűen támogatja a nyelvoktatás bevezetését. A jelenleg nyelvet oktató intézmények közül egy intézmény azért szakította félbe a nyelvoktatást, mert a szülői igény 8 fő alá csökkent, majd amikor az igénylők száma elérte a törvényben előírt létszámot, újra kezdte ezt a tevékenységet.

A jelenleg nyelvet oktató intézmények 20%-ában a szülői igények ellenére sem volt egységes a tantestület a nyelvoktatás bevezetését illetően. Az intézményvezetők szerint a tantestület ellenérvei között az alábbiak voltak:

  • A magukat nem cigánynak vallók kiiratkoztak az iskolából. Ezért csökkent a létszám.

  • Akadtak olyanok, akik a magyar nyelv megtanulásának fontosságát hirdették.

  • Ha a német nyelvet nem szívesen tanulják, ez a nyelv csak tovább terheli őket.

  • Az iskola hallgatóinak nagy aránya cigánynak vallja magát. A más származásúak kiiratkoztak az iskolából.

Ezekből a kijelentésekből egyértelműen kirajzolódik a félelem, ami a többségi-kisebbségi arányok felbomlásával megerősödik. A kisebbség nem ismerete, a másságtól való félelem átcsap a nemzeti kultúra értékeinek féltésébe, azt sugallva, hogy az egyik kiszorítja a másikat. A befogadás ilyen mértékű elutasítása a tantestület részéről azt a gyanút kelti, miszerint a többségi társadalom tanulói azért mennek el az iskolából, mert a kisebbségi tanulók számának megnövekedése a tanítás színvonalának csökkenését eredményezi, és ezzel azt feltételezi, hogy a cigány gyerekek kedvezőtlenebb bánásmódban részesülnek, ettől hátrányosabb helyzetbe kerülnek.

A tanárok pedagógiai, pszichológiai és szakmai módszertani ismereteinek bővítése ilyen helyzetben különösen fontos. A tanárképzés felelőssége ugyanis, hogy a pedagógusok rendelkezzenek azokkal a tudásokkal, amelyek a mindennapi munka során segítik őket a különböző adottságokkal rendelkező tanulók nevelésében, oktatásában.

A cigányokról/romákról szóló ismeretek még nem természetes és kötelező elemei, részei minden felsőoktatási intézmény tanárképzésének, ezért a tanárok hiányos felkészültsége könnyen vezethet a tanulók megkülönböztetéséhez, előítéletekhez.

A kutatás záró kérdése az intézményvezetők javaslatait kéri, igényeik után érdeklődik, amelyekkel jobbá, hatékonyabbá lehetne tenni a beás és/vagy a romani nemzetiségi nyelvoktatást.

A válaszok, javaslatok sokfélék, ahogy azok a feladatok is, amely még megoldásra várnak ahhoz, hogy azt mondhassuk, a cigány/roma nemzetiségi nevelés, oktatás olyan feltételek és körülmények között valósul meg, amely segíti egy nyelvét jól ismerő, erős identitástudattal és nagy felelősségérzettel rendelkező, nemzetiség megerősödését.

  • Beás nyelvtanári képzés megvalósítása.

  • Romani nyelvtanári szak indításával.

  • Több képzett, roma származású pedagógusra lenne szükség.

  • Amire szükség lenne: nyelvtanárképzés, életkor és nyelvismeret szintjét figyelembe vevő taneszközök (digitális is), szakmai fórumok, egyértelmű jogi szabályozás, nemzetközi együttműködés, nyelvi táborok, vetélkedők, média megjelenésének erősítése, szépirodalmi művek, kulturális fesztiválok, populáris beás nyelvű dalok.

  • Nyelvtanárképzés, tárgyi feltételek biztosítása, média és kommunikációs csatornákon nyelvi műsor, hagyományápolási programok a médiában.

  • Nyelvoktatás a főiskolán, beás/romani nyelvtanárképzés.

  • Továbbképzések/megbeszélések a cigány nyelvet oktatók számára.

  • Szakos tanár, motiváció.

  • Ingyenes nyelvi továbbképzés, nyelvi labor, tábor, kulturális napok szervezése, pl. közös nap, stb.

  • Hangsúlyozni kell a nemzetiségi családok felelősségét is a nemzetiségi tudat és a nyelv átörökítésében. Amire a család nem vállalkozik, azt az intézményrendszer csak részben tudja pótolni.

  • Olyan tanmenetek, tankönyvek, munkafüzetek, melyek általános iskoláskorú gyermekeknek készülnek.

  • A romani nyelv oktatását egységes, évfolyamonkénti tanmenet előírásával, a tanulók életkori sajátosságainak megfelelő tankönyvek kiadásával és több oktatási segédanyaggal.

  • Fontosnak tartjuk, hogy bővüljön az alkalmazható tankönyvek és munkafüzetek, tanítást segítő módszertani anyagok köre. Továbbá a sajátos nevelési igényű tanulók számára speciális tankönyvek megjelenése.

  • Minden évfolyam számára nyelvkönyvre és hozzá tartozó hangzó anyagra, munkafüzetre lenne szükség.

  • A módszertani kultúra fejlesztése – munkatankönyvek, munkafüzetek, gyakorló feladatlapok, próbaérettségi (közép- és emelt szinten) feladatsorok (TK-ek) és digitális anyagok nagyobb választéka – gyakorlatorientált nyelvoktatás.

  • Egymásra épülő tankönyvcsalád létrehozása. Az első osztályban különös tekintettel arra, hogy a tanév első felében a tanulók még nem tudnak írni, olvasni. Erre az időszakra is legyen az életkori sajátosságaiknak megfelelő, jól feldolgozható, játékos tananyag. Szükség lenne több, cigány szerzők által írt rövidebb mesére, versekre, mondókákra, dalokra. Hanganyag minden évfolyam számára, az órai tananyaghoz kapcsolódóan. A zenei hanganyagot is szeretik a gyerekek, jól használható lenne a tanórákon. A romák életének szeleteit bemutató CD-k, DVD-k formájában.

  • Hanghordozók, feladatlapok, interaktív anyagok.

  • Mint arra már volt példa, országos vagy legalább regionális szinten munkacsoportot kéne létrehozni, mely egységes nyelvtankönyv-rendszert hozna létre. Továbbá jó lenne lehetőséget biztosítani arra, hogy legalább regionális szinten az iskolákban beás nyelvet tanító tanárok találkozzanak tapasztalatcserére. Továbbá több interaktív tananyag biztosítása az internet által.

Megkérdeztük azt is, kitől, milyen segítséget vár az intézmény a beás és/vagy romani nemzetiségi nyelvoktatás jobbá, hatékonyabbá tételéhez. A válaszok az alábbiak szerint csoportosultak:

  • Kormányzat – jogi szabályozás, szakminisztérium – innováció támogatása (normatív, pályázat); ORÖ – szakmailag megalapozott döntések támogatása; RNÖ-k – lokális támogatás, közreműködés a megvalósításban; felsőoktatás – nyelvtanárképzés, K+F+I; nyelviskolák – kidolgozott, akkreditált tanfolyamok; köznevelési intézmények (óvodától egyetemig) – szemléletmód, szakosság biztosítása, nyelv presztízsét emelő rendezvények; média – nagyobb felület biztosítása.

  • A romani nyelv oktatásának jobbá tételéért véleményem szerint az oktatásirányítás legfelső szintjén lehet igazán hatékony intézkedéseket hozni.

  • KLIK, a személyi és tárgyi feltételek optimalizálása.

  • Tanárképzésre lenne szükség. Egyetemek.

  • Romológia Tanszék – közvetlen kapcsolat kialakítása.

  • Főiskoláktól, egyetemektől, tankönyvíróktól, digitális korszerű tananyagtól.

  • felsőoktatási intézmények – módszertani kultúra fejlesztése területén – tankönyvkészítők – a taneszközök elkészítésében

  • Továbbképzések/megbeszélések szervezése.

  • Nemzetiségi nyelvet, népismeretet tanító pedagógusok számára rendszeres fórum, találkozó szervezése.

  • Több CD és video anyagra, filmre lenne szükség.

  • Jó példák bemutatása, elérése.

  • Pályázati lehetőséget várok a fentiek tekintetében. Anyagi forrás szükségessé válhat bizonyos esetekben.

  • Cigány származású tankönyv-szerzőktől, ill. íróktól és költőktől. Roma szervezetek, szülők aktívabb részvételétől.

  • A tankönyvkiadók törekedjenek megfelelő tankönyvek, munkáltatókönyvek kiadására, ugyanis elég elhanyagolt ez a terület.

  • A cigány értelmiségtől, akik ezeket a könyveket, munkafüzeteket kidolgozzák.

  • Több szemléltető eszköz, alacsonyabb tankönyvárak.

  • Hasznos lenne óravázlatokat tartalmazó gyűjtemény összeállítása a nyelvet tanító nevelők számára.

  • Bármikor, bármilyen segítségre szükségünk volt, azt mindig megkaptuk a pécsi Romológia Tanszéktől.

Összegzés

A beás és/vagy romani nyelve/ke/t oktató nemzetiségi intézmények körében végzett kutatás elénk tárja az intézményvezetők javaslatait és igényeit ahhoz, hogy tevékenységük az eddiginél nagyobb tanulói körben és hatékonyabban valósulhasson meg.

Ezentúl szükségesnek gondolom végiggondolni azokat a rendszerszintű problémákat is, amelyek megoldása nélkül hosszú távon, megnyugtató módon nem rendezhető a jelenlegi helyzet.

A kutatás során igazolódott ugyanis az a kiinduló hipotézis, miszerint a rendszerszintű hátrányok (a nem megfelelő vagy hiányos nemzetiségi tanárképzés, személyi, tárgyi feltételek egyenetlensége) hozzájárnak ahhoz, hogy azt mondhassuk: a cigány/roma nemzetiségi nyelvoktatás esetében hazánkban nem valósul meg a minőségi oktatáshoz való hozzáférés.

A nyelvoktató nemzetiségi nevelés bevezetése során a cigány csoportok nyelveit érintő megengedő jellegű rendeletmódosítások (óraszám, alkalmazási feltételek), e nyelvek presztízsét, más kisebbségi nyelvekkel összehasonlítva, nem emelik.

A romani és a beás nyelv oktatásának feltételei még sem a köznevelés, közoktatás sem a felsőoktatás szintjén nem teremtődtek meg kielégítő módon. A nyelvoktatáshoz szükséges személyi és tárgyi feltételek csak részlegesen állnak az intézmények rendelkezésére, ezért a nemzetiségi nevelés, oktatás céljainak megvalósulása is részleges.

A cigány/roma nemzetiségi oktatás 2014/15-ös tanévi helyzetét vizsgálva sok esetben e feltételek hiánya miatt nem alkalmazkodik/nem tud alkalmazkodni az új jogszabályi környezethez. (A vizsgált intézményekben cigány nyelvet oktatók 31%-a felel meg a törvény által előírt – a cigány/roma nemzetiség esetében megengedő – alkalmazási feltételeknek.)

A nyelvtanárképzés feltételeinek végiggondolása és kidolgozása egyre sürgetőbb feladattá vált. Ám nem csupán ennek hiánya akadályozza a széles körű, igényes romani/beás nyelv oktatását. Néhány kivételtől eltekintve továbbra sem állnak rendelkezésre a tárgyi feltételek: hiányoznak azok a tankönyvek, oktatási segédanyagok, amelyek nélkülözhetetlenek az ilyen programok ellátásához.

A személyi és tárgyi feltételek hiányossága mellett a nyelv/nyelvek, nyelvjárások jelenlegi állapota is nehezíti az iskolai oktathatóságot. (normanyelv, standardizáció hiánya)

Ha Magyarországon az állam és a társadalom minden elvárhatót megtenne a cigány pedagógusok képzése és a cigány nyelvű tananyagok készítésének támogatása terén, akkor is lennének súlyos szakmai, nyelvészeti és nyelvpedagógiai problémák, melyeket csak szakemberek (nyelvészek, tanárok) oldhatnak meg. Ahhoz, hogy a cigány csoportok nyelveinek oktatása sikeres is legyen, gondos, előzetesen előkészített nyelvészeti, nyelvpedagógiai kutatásokra van szükség. A jó szándék és a politikai akarat szakszerű nyelvészeti, nyelvpedagógiai előkészítés nélkül kudarcra van ítélve. Cigányságunk oktatási problémáinak enyhítéséhez óriási szükség van nyelvészeti alapkutatásokra és alkalmazott nyelvpedagógiai kutatásokra. Nyilvánvaló, hogy az ilyen kutatásokat a többségi (magyar) nyelvészek és tanárok segíthetik, de a munka oroszlánrészét cigány nyelvészeknek, egyetemi hallgatóknak, tanároknak és kutatóknak kellene elvégezniük (Kontra 2001).

A cigány nyelvoktatás és főleg az anyanyelvű oktatás megvalósítása ugyan hosszabb időt igénybe vevő folyamat, ám évek óta komoly előrelépés nem történt ez ügyben. Miként kutatásaim empirikus adatai is alátámasztják, a nyelvvesztés, a nyelvi asszimiláció folytatódik, hovatovább visszafordíthatatlanná válik, ezért a munkát haladéktalanul el kell kezdeni.

Ezzel párhuzamosan szükségesnek tűnik a pályán lévő pedagógusok továbbképzését újragondolni és szabályozni. A köznevelésről szóló törvény egyes feladatokat, mint az intézményvezetői, szakértői, gyakorlatvezetői feladatok ellátását a pedagógus szakképzettség mellett a pedagógus szakvizsga teljesítéséhez köti. A pedagógus szakvizsga szakirányú továbbképzésben teljesíthető, ennek országos lehetőségeit szükséges lenne számba venni és a felsőoktatási intézményekben nagyobb nyilvánosság előtt hirdetni.

Mindenképpen szükséges a nyelveket oktató egyetemek és az MTA Nyelvtudományi Intézetének együttműködése. Az egyetemek a szükséges alapkutatásokhoz biztosítani tudják a hallgatókat, a terepet és a szakértelmet, a Nyelvtudományi Intézet nyelvészei hozzájárulnak e nyelvek elméleti, szakmai hátterének megerősítéséhez.

Fontos, hogy az eddig elért eredményeket az egyetemek a nyelvoktatás során használni tudják, kipróbálhassák, az eredményeket korrigálják – ezért nélkülözhetetlen az egyetemek és a Nyelvtudományi Intézet együttműködése.

Mind a beás, mind a romani nyelvet beszélő cigány közösségek nyelvi állapotáról további tudományos igényű kutatások, felmérések szükségesek egy átgondolt és alapos nyelvtervezési stratégia kialakítása érdekében.

Bár van érdeklődés a romani és beás nyelvek iránt, a nyelvtanulási igények kielégítéséhez szükséges feltételek hiányoznak (nyelvtanfolyamok, továbbképzések a nyelvet tanítóknak, nyelvkönyvek, multimédiás eszközök stb.).

Tudományos alapú nyelvtervezés és standardizálás hiányában – éppen a társadalmi érdeklődés növekedése miatt – nagy a veszélye a tudományos szemléletet nélkülöző munkák elterjedésének.

Az eddig és a továbbiakban leírt tevékenységek pótlásával megalapozódhatna a meglévő felsőoktatási szerkezetbe beépülő nyelvtanárképzés, melynek ma még sem a személyi, sem a tárgyi feltételei nincsenek meg.

A kutatási fejlesztési feladatok mellett – mindkét nyelvet érintő (beás, romani) – innovációs fejlesztésekre is szükség van. A szótári munkálatok, számítógépes korpusznyelvészet, egy nyelvészeti tudományos és információs központ kialakítása pedig a beás nyelv területén elért eredmények korszerű rögzítése és tárolása miatt válik fontossá.

A megvalósítandó feladatok köre feltehetően ennél jóval szélesebb, ám e munkálatok megkezdésével sokáig nem késlekedhetünk a nyelvi közösség identitásának és nyelvhasználatának megerősítése érdekében, valamint a nyelvcsere folyamatának intenzitása miatt.

A kutatási eredmények azt igazolják, hogy a magyarországi két cigány nyelv beszélői közül a beás családok körében a beás nyelv átörökítése nem folytonos, ám az igény erre – változó erősséggel – minden korosztály esetében megfigyelhető. Ezt a feladatot szinte kivétel nélkül az oktatási intézményekre bíznák a nyelvátadást elmulasztók. A jelenlegi körülmények között azonban a köznevelés az előzőekben ismertetett hiányok miatt ezt a feladatot nem tudja maradéktalanul ellátni, hisz a megvalósuláshoz szükséges alapfeltételek sem léteznek.Ha pedig egy nyelvet nem használnak az oktatásban, az súlyosan veszélyezteti a nyelv fennmaradását is.

E hiányok, feladatok megvalósítása csak nagyon körültekintő, ám nagyon aktuális nyelvpolitika segítségével lehetséges. A hazai nyelvpolitika a magyarországi cigány romani és beás nyelv státusz- és korpusztervezési feladatait nem tekinti szem előtt, intézkedései ezek megvalósulását nem szorgalmazzák. … Ez azonban rendkívül veszélyes politika egy kisebbség számára, hisz a tétlenség teljes nyelvvesztést okozhat, mely azonban – különösen egy anyaországgal nem rendelkező kisebbség esetében – az alapvető emberi és nyelvi jogok szempontjából sem megengedhető, súlyos „nyelvi és oktatási diszkrimináció”-t jelent (vö. Kontra 2003).

Az államnak mielőbb meg kell teremtenie a magyarországi romani és beás nyelv – nyelvtanárképzésének feltételeit. Ezek megteremtéséig indokoltnak tűnik az átmeneti időszak teendőinek végiggondolása.

Irodalom

Barth, F. (1996): Régi és új problémák az etnicitás elemzésében. Régió, 1. sz. 2-25.

Bartha Csilla (1996): A kétnyelvűség-kutatás szociolingvisztikai módszerei. In: Terts István (szerk.): Nyelv, nyelvész, társadalom. Emlékkönyv Szépe György 65. születésnapjára. 1. köt. JPTE –PMSZ Programiroda, Pécs-Budapest.19-24.

Bartha Csilla (1999): A kétnyelvűség alapkérdései. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Forray R. Katalin (2001): A cigány nyelvek helyzete az iskolai oktatásban. In: Cserti Csapó Tibor (szerk.): Cigány nyelvek nemzetközi szemináriuma. Konferenciakötet. Gypsy Studies – Cigány tanulmányok 6. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar, Romológia Tanszék, Pécs. 57 – 64.

Kemény István – Janky Béla – Lengyel Gabriella (2004): A magyarországi cigányság, 1971-2003. Gondolat – MTA Etnikai-Nemzeti Kisebbségkutató Intézet, Budapest.

Kontra Miklós (2001): Egy s más a kétnyelvűségről. In: Sándor Klára (szerk.): Nyelv, nyelvi jogok, oktatás. JGYF Kiadó, Szeged. 69-82.

Kontra Miklós (2003): Cigányaink, nyelveik és jogaik. Kritika, 1. sz. 24-26.

Orsós Anna (2005): A nyelvi másság dimenziói: A beás nyelv megőrzésének lehetőségei. Educatio, 1. sz. 186-194.

Orsós Anna (2012): A beás nyelv megőrzésének lehetőségeiről. Metszéspontok sorozat. Virágmandula Kft., Pécs.

Pálmainé Orsós Anna (2004): A beás nyelv szociolingvisztikai helyzete. In: Cserti Csapó Tibor (szerk.): Friss kutatások a romológia körében. Gypsy Studies – Cigány Tanulmányok. 10. kötet. Másodkiadás. PTE BTK, Pécs. 15-25.

1 http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1300017.EMM

2 http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1300017.EMM